A signaler le dernier débat sur RSLN Mag (Microsoft) sur le grand emprunt:
2 milliards, quels contenus ?
Une étude réalisée en 2009 par l’Agence française pour le jeu vidéo sur un échantillon de 404 jeunes entre 12 et 17 ans révèle que seulement 1% de cet échantillon ne joue jamais, et que 64% joue souvent, 28% parfois et 7% rarement. Il existe un phénomène de genre dans ces données, car seulement 43% des filles joue souvent contre 85% des garçons. En ce qui concerne les temps de jeu, du 99% des joueurs, 83% joue au moins une fois par semaine, et dans ce groupe 42% joue au moins une fois par jour, 13% plusieurs fois par jour. Les moments les plus souvent dédiés au jeu sont au retour de l’école, le week-end et les vacances. Pour le 73% des joueurs, le jeu est une raison de dispute avec les parents. En ce qui concerne l’attitude des parents des joueurs : seulement 6% parlent avec leurs enfants des jeux vidéo que ces derniers utilisent, 2% reste à côté de l’enfant qui joue et encore 2% joue avec lui. Et enfin, pur la sûreté, seulement 39% des joueurs sait vraiment en quoi consiste le système PEGI qui permet de classer les jeux sur la base de l’âge du joueur.
Ce scénario, à la fois quantitatif et qualitatif, impose de prêter une attention responsable à l’utilisation et aux effets des jeux vidéo. Non seulement aux effets potentiellement néfastes, comme obésité, douleurs musculaires, incitation à la violence ou addiction. Mais aux effets potentiellement positifs, notamment pour l’apprentissage, et donc aux exploitations possibles dans le domaine de l’éducation. Ce n’est pas surprenant alors que le jeu vidéo ait suscité l’intérêt des enseignants, des parents et des institutions européennes, mais aussi la préoccupation des acteurs de santé publique, enseignants et parents. Quelques exemples d’intérêt pour les aspects potentiellement positifs du jeu vidéo sont représentés par les actions suivantes :
- European Schoolnet, le réseau des Ministères de l’Education européens a récemment publié un rapport sur « Electronic games in Schools » - Jeux électroniques à l’école, qui fait partie du projet « Games in school » - Jeux à l’école ;
- les jeux sérieux ont fait récemment l’objet d’un appel à projets de la part du Ministère Français de l’Economie ;
- le Learning and Teaching Scotland - l’organisation gouvernementale écossaise pour le développement du curriculum - a constitué un centre spécialement dédié aux jeux vidéo et à la mesure des résultats de leur utilisation comme instruments d’apprentissage dans les écoles : The Consolarium ;
- et d’autres expériences semblables ont été conduites au Chili et en Angleterre (Rosas, et al., 2003 ; Becta, 2006).
- Le 9 février 2009 la Commission du Marché Intérieur du Parlement Européen a adopté un Rapport d’Initiative qui soutient que les jeux vidéo n’ont pas qu’une valeur récréative, ils peuvent être utilisés dans des buts éducatifs et médicaux, mais aussi que tous ne sont pas adaptés à toutes les catégories d’âge - le système de classification paneuropéen des logiciels de loisirs (PEGI) a été conçu dans ce but -et que la possibilité d’effets néfastes sur le psychisme des enfants ne peut pas être exclue.
En même temps (2007), Tanya Byron, psychologue clinique, était chargée par le premier ministre britannique de produire un rapport sur les risques dans lesquels encourent les enfants qui utilisent internet et les jeux vidéo : « Safer children in a digital world ». Tanya Byron y exprime deux considérations, qui guident son approche à ce rapport : premièrement, ces technologies sont entrées à faire partie de la vie des jeunes - on en peut donc pas les ignorer, ou espérer que cette ‘mode’ passe, mais comprendre pourquoi les jeunes les utilisent et comment - ; deuxièmement, il est fondamental que nous sommes capables de nous éduquer et d’éduquer les enfants - dès le plus jeune âge - aux bienfaits et aux malfaits que ces technologies portent avec elles. Byron reconnait que le débat sur ces technologies est malheureusement fortement polarisé, et que la panique pour les effets néfastes (violence, addiction, obésité) risque de faire perdre de vue la manière de protéger les enfants des risques réels. Cette protection ne peut que passer par la compréhension des mécanismes impliqués dans le jeu ou la navigation sur internet et la mise en place de formes d’éducation qui permettent aux enfants de jouer ou naviguer sur internet de manière informée et sûre (ainsi que d’indications pour les parents). Mais pour le moment il n’existe pas de preuve non controversée concernant les effets négatifs des jeux vidéo, et surtout leurs causes éventuelles. La courante la plus impliquée dans l’étude des effets négatifs des jeux est celle des psychologues américains qui se dédient aux études de laboratoire sur les effets de l’exposition à des jeux violents (Anderson, Gentile & Buckley, 2007). Ce genre d’études a identifié des effets à court terme sur adultes et jeunes entre 9 et 12 ans de l’exposition à des jeux violents (augmentation des attitudes et des mots violents par rapport à un groupe de contrôle qui joue à des jeux non violents), mais n’a pas testé la persévérance de ces réactions, ou l’effet de l’exposition prolongée (dans le cas de tests de laboratoire, ce genre de recherche ne serait pas éthique). Les résultats de cette courant d’études ont été fortement critiqués (Egenfeldt-Nielsen & Smith, 2004) parce que rien ne prouve que le comportement en situation de test se traduise nécessairement en comportements en situations de vraie vie. En plus, même ces études ne peuvent pas prouver que les jeux vidéos en sont la cause, mais seulement que les deux conditions vont ensemble dans un certain nombre de cas. Le modèle du renforcement des comportements violents de la part des jeux vidéo violents est donc pour le moment un modèle purement spéculatif. Toutefois, même les auteurs les plus engagés en faveur des jeux vidéo et de leur potentiel éducatif informel (Gee, 2003), reconnaissent que les jeux vidéo commerciaux proposent souvent des stéréotypes de genre, race et une image de la violence comme allant sans conséquence. En ce qui concerne le problème de l’addiction ou dépendance des écrans, la situation n’est pas différente : il n’existe pas pour le moment de preuve non controversée à propos des causes de la dépendance, ni de modèle sur les enfants à risque de dépendance. Il faut d’abord dire que la dépendance ou addiction aux écrans n’est pas une pathologie reconnue dans les manuels des maladies mentales, mais qu’une pathologie présente dans ces manuels (le jeu compulsif) est utilisée comme modèle pour l’étudier. Etre dépendants n’est donc pas simplement équivalent à jouer beaucoup, mais d’autres paramètres concomitants doivent être présents pour parler d’addiction. Ces paramètres comprennent : les mensonges aux parents relativement au temps de jeu, l’utilisation du jeu pour échapper aux problèmes de la vie quotidienne, le fait de devenir irrequiet au moment de fermer le jeu, le fait de ne pas se consacrer aux devoirs d’étude pour jouer, ou de juger d’avoir un mauvais rendement scolaire à cause du temps passé à jouer (Gentile, 2009) ; ou bien : l’importance donnée au jeu, la modification de l’humeur, le besoin de jouer plus et les réactions négatives à la diminution forcée du jeu, la production de conflits qui vont à détriment des relations sociales et la tendance à retourner à jouer trop (Griffith, 2007). Griffith estime à 7% le nombre d’enfants britanniques qui présentent ces derniers traits ; Gentile évalue à 8% le nombre d’enfants américains qui présentent le premier groupe de critères. Il est significatif, dans l’étude de Gentile, que ce 8% se situe parmi les enfants qui ont joué pour plus d’années par rapport aux autres enfants testés et qui sont plus experts en jeux vidéo. Un autre résultat significatif est la donnée sur la quantité et qualité des joueurs : 88% des jeunes testés sont des joueurs ; les plus réguliers (ils jouent tous les jours) sont ceux qui ont entre 8 et 13 ans ; entre 13 et 18 ans les jeunes jouent moins de jours par semaine mais pour plus de temps par session, et le temps total de jeu est donc comparable entre plus petits et plus grands. Les joueurs pathologiques jouent deux fois plus que les autres (24 heures par semaine) et ont un poste de jeu dans leur chambre. Enfin, il existe une corrélation positive entre critères pathologiques et présence de troubles de l’attention et de mauvais rendement scolaire. Toutefois, les résultats ne peuvent donner aucune indication de type causal, mais se limitent à établir une corrélation. Il se peut donc que les enfants qui deviennent joueurs pathologiques soient ceux qui ont des mauvais résultats à l’école, ou qui présentent une caractéristique (troubles de l’attention) qui le rend à la fois des mauvais écoliers et des joueurs pathologiques. Dans ce cas, les empêcher de jouer n’aurait aucun effet sur leur attention, prestations scolaires ou bien-être, si ce n’est pour la pathologie du joueur. Encore, il se peut que les enfants qui se retranchent dans le jeu de manière pathologique souffrent d’autres conditions de leur contexte de vie. En dépit de l’absence de preuves sur la cause des comportements négatifs face au jeu vidéo, une tendance assez générale, embrassée même par le rapport Byron est celle d’adopter une attitude de prudence et d’attention : observer les enfants, leurs comportements par rapport au jeu vidéo, et intervenir de manière différenciée. Et ceci même si on reconnaît l’existence d’un préjudice culturel contre l’excès de jeu vidéo : le même temps passé sur un livre ne préoccupe pas de la même manière parents et éducateurs, même s’il peut comporter une diminution du temps dédié à d’autres activités, par exemple sociales. En particulier, la question de l’âge et de l’immaturité cognitive (de la distinction entre réalité et fantaisie) ainsi que cérébrale (en termes de plasticité et développement) des jeunes utilisateurs augmente le niveau de préoccupation, et amène à un surplus de prudence.
Il est significatif que la première action du gouvernement britannique ait consisté en un parcours éducatif adressé aux très jeunes enfants (première année du primaire, donc 5 ans pour le Royaume Uni) concernant l’utilisation d’internet et la manière de ‘naviguer’ sans risques. Il est aussi significatif que cette action fasse partie du programme d’éducation à la santé. L’utilisation des écrans, d’internet et des jeux vidéo comporte en effet des risques potentiels de mauvaise utilisation qui constituent une attente l’intégrité physique (il suffit de penser aux risques de pédophilie dans le cas d’internet) mais aussi cognitive des enfants. En même temps, ces instruments utilisés correctement ont un potentiel même cognitif important.
Aux Etats unis, le National Institute on media and the family (en réalité une organisation privée, et connue pour son aversion aux jeux vidéo) a publié un guide à la « Video Game Addiction » (Dépendance des jeux vidéo), inspiré des recherches de Gentile. Au Canada le Conseil Canadien sur l’Apprentissage fournit un rapport ayant pour titre : « Jeux vidéo : influence néfaste sur le comportement, mais bénéfique sur l’apprentissage? »
Et en France ?
En France le site Pedagojeux (Le site d’information et de sensibilisation sur le jeu vidéo) « est né de la volonté de plusieurs partenaires institutionnels, professionnels et associatifs de créer un site d’information de référence sur les jeux vidéo et leurs usages. Il répond à deux objectifs : d’une part, sensibiliser le grand public sur les enjeux de la protection de l’enfance et sur le bon usage des jeux vidéo ; d’autre part, fournir aux parents et aux éducateurs une approche pédagogique autour des problématiques soulevées par le jeu vidéo ». Nous y trouvons donc une discussion sur les sujets sensibles, sur le jeu et les rapports sociaux et sur la manière de choisir correctement les jeux les mieux adaptés à l’âge des joueurs.
Enfin, parmi les acteurs industriels, Microsoft offre un guide à la sécurité sur internet l’addiction aux jeux : C’est plus net, signe que le bonne utilisation (et la gestion rationnelle des craintes des parents et enseignants) de ces technologies rentre dans les intérêts de tous les acteurs du monde du net et du jeu vidéo.
Il semble donc que la diffusion des jeux vidéo concerne desormais des acteurs et utilisateurs assez différents, et qu’une pédagogie à la bonne utilisation des jeux vidéo s’impose, en même temps qu’une compréhension à la fois des effets potentiellement négatifs et aussi positifs des jeux vidéo, notamment sur l’apprentissage.
Le Journal des TICE a publié quelques brèves qui concernent le groupe Compas, en voici les titres et adresses:
Apprendre l’astronomie avec les TICE
INRP: organiser sa veille sur l’éducation
Les compétences clé dans un monde en mutation
IEARN resspurces en ligne pour projets collaboratifs
Ressources pour le B2i au collège
Xplora: le portail européen pour l’enseignement des sciences
Edutopia: George Lucas s’intéresse à l’éducation
Les élèves qui utilisent les nouvelles technologies écrivent mieux que les autres
Focus sur les jeux électroniques à l’école
Seymour Papert: des crayons et des ordinateurs
Du livre électronique, numérique, e-book au manuel numérique
(Cet entretien est paru la première fois le 22 décembre 2009 sur le Journal des Tice)
Denis Meuret - © Sophie Meuret
Denis Meuret est professeur en Sciences de l’Education à l’Université de Bourgogne et chercheur à l’IREDU (Institut de Recherche en Education) – CNRS, Dijon. Il est aussi membre senior de l’IUF (Institut Universitaire de France). Denis Meuret est l’auteur de plusieurs ouvrages sur l’éducation, dontAméliorer l’école (PUF, 2006), avec Gaëtane Chapelle, Gouverner l’école : une comparaison France-Etats Unis (PUF, 2007), Les sentiments de justice à et sur l’école (De Boek, 2009), avec Marie Duru-Bellat.
EP : Vous êtes l’auteur d’un livre qui compare les modèles scolaires français et américains, en remontant aux origines : d’un côté Rousseau et Durkheim, de l’autre Locke et Dewey. Quelles sont, en pratique, les différences fondamentales entre ces deux systèmes, ces deux « visions » ?
Denis Meuret : La différence qui me semble peut être la plus importante est le fait que notre système est structuré par des hiérarchies binaires (redoublement ou non ; enseignement professionnel ou enseignement général ; grandes écoles ou universités) tandis que le système américain est structuré par des hiérarchies continues (des écoles, des universités plus ou moins prestigieuses, exigeantes).
J’y vois un effet direct de la différence entre les deux modèles d’éducation. Dans le modèle américain d’école démocratique, fortement influencé par la pensée de Dewey, l’école vise à améliorer la capacité des individus à contribuer à la richesse et à la diversité des échanges sociaux, tandis que dans le modèle français l’école vise à faire échapper les individus à leurs représentations erronnées et à leurs « désirs sans frein » (Durkheim), de sorte que se joue à chaque étape et pour chacun le fait qu’elle y est ou non arrivée.
Si l’on veut, on a d’un côté une logique de l’amélioration, de l’autre une logique du passage du mauvais au bon côté. Chaque discipline, en France, se raconte que chacune de ses contributions, à chaque niveau, est nécessaire pour faire accéder à la citoyenneté, à la lumière. Plusieurs conséquences à cela :
EP : Quel est votre point de vue sur le « socle commun » ? Quel est sa signification dans le système français ? Doit-il évoluer pour intégrer de nouvelles connaissances et compétences ?
DM : J’ai écrit depuis longtemps que, puisque la société tire de grands bénéfices de sa complexité croissante, elle doit donner à chacun de ses enfants les capacités d’affronter cette complexité, ce qui me rangeait parmi les partisans de ce qu’on appelle maintenant « le socle commun ».
Toutefois, ce qu’on nous propose sous ce terme relève d’une autre logique : le socle « ciment de la nation », le socle comme « culture commune », au sens de « qu’il est nécessaire de maîtriser pour être un citoyen », ce qui est d’ailleurs logique dans un modèle où c’est le rôle de l’école est de transformer des barbares en citoyens.
Cette logique est perverse car elle pousse à proposer un niveau très exigeant pour le socle (est-on bien sûr qu’on est un citoyen à part entière en-dessous de l’agrégation?) et à aggraver les conséquences symboliques du fait de ne pas arriver à le maîtriser. Si les mots ont un sens, qui ne maîtrisera pas le socle-ciment ne sera pas lié aux autres par le partage de la culture commune, et ne sera donc pas un citoyen. Vu le niveau d’exigence actuelle du socle, il est probable que de 30 à 50% des élèves auront, en fin de collège, le choix entre penser qu’ils ne méritent pas d’être des citoyens ou penser que, une fois de plus, les grands discours des élites n’ont rien à voir avec la réalité, ce qui est presqu’aussi ennuyeux.
Je plaide donc, à partir de l’idée que l’école améliore les capacités civiques mais ne confère pas la qualité de citoyen, pour un socle bien moins exigeant en terme de niveau, mais auquel on se donne réellement les moyens de faire accéder tous les élèves.
EP: Venons-en maintenant à un thème qui vous est cher, lié à vos travaux sur les outils d’évaluation des systèmes scolaires. Comment expliquer que certains enseignants du système américain (soumis à la philosophie et à la pratique de l‘accountability’ et de l‘evaluation’ dans le cadre de l’action No Child Left Behind) trichent ? Quelles réformes cette philosophie de l’évaluation impliquerait-elle en France ?
DM: Certains enseignants américains trichent parce que ce sont les enseignants qui sont jugés par les mesures des résultats de leurs élèves. C’est pour la même raison que des élèves, des étudiants français trichent aux examens par lesquels ils sont jugés. Dans les deux cas, il faut compter sur le sens moral des agents pour que les tricheurs ne soient pas trop nombreux et prévoir des mécanismes de surveillance pour ceux qui sont dépourvus dudit sens moral.
Les systèmes fondés sur la responsabilité sont particulièrement difficiles à mettre en oeuvre en France. Ils semblent pourtant se traduire par de bons effets, en particulier sur les performances des élèves faibles et sans doute aussi sur le professionnalisme des enseignants. Y arriver supposerait (a) un accord ostensible des partis politiques sur ce thème de façon à lui conférer une légitimité politique forte (la loi NCLB, aux USA, a été une loi bipartisane) et (b) un vrai accord des enseignants sur les objectifs qui seraient fixés, ce qui exige évidemment qu’ils participent à leur élaboration. Ceci porte à la fois sur la pertinence et sur le réalisme de ces objectifs.
Yann Cogan est professeur agrégé de mathématiques, doctorant en mathématiques et créateur associé dans le projet JiVé Création, à côté de Cyrille Baudouin, doctorant en informatique. JiVé est un jeu immersif pour l’apprentissage des mathématiques, adressé aux collégiens et lycéens.
Elena Pasquinelli: En lisant la description du produit que vous avez crée avec votre associé, Cyrille Baudouin, j’ai eu l’impression que l’esprit soit non seulement celui du jeu et du plaisir, mais aussi celui du laboratoire de mathématiques, comme on a des laboratoires de physique et de biologie. Apprendre les mathématiques en explorant. Est-ce que je me trompe ?
Yann Cogan : C’est effectivement l’un des principes à l’oeuvre dans le logiciel. L’expérimentation en mathématiques a déjà fait son entrée dans l’enseignement secondaire avec les calculatrices graphiques, et plus encore avec les tableurs et les logiciels de géométrie dynamique. Avec JiVé Maths nous souhaitons rendre cette démarche d’exploration, non plus marginale, mais à la base de toutes les découvertes du monde mathématique, en utilisant les ressorts de l’activité de recherche scientifique.
EP : Mais venons aux raisons d’être de votre projet. Vous êtes enseignant, et vous créez un logiciel d’apprentissage, un jeu, pour enseigner les mathématiques. Pourquoi ? Les outils ‘classiques’ ne sont-ils pas ou plus appropriés ?
YC : Dès mes débuts dans l’enseignement j’ai imaginé un tel logiciel. Le point départ a été l’application du principe de mise en situation des nouveaux concepts, ce que l’on appelle les activités préparatoires. En pédagogie classique, il s’agit de lire un texte et des illustrations qui nous parlent d’un problème. Peu d’élèves y adhèrent, pour plusieurs raisons. Il y a l’effort nécessaire pour imaginer une situation à partir d’un texte. Il y a aussi le travers de la motivation par la note. Les élèves se rendent vite compte que cette activité ne va pas leur rapporter directement des points, et ils attendent le cours et les exercices d’application pour s’investir. Le jeu de réalité virtuelle pallie ces deux problèmes. La mise en situation est en parole et image animée, donc rapide, simple et efficace. La motivation est celle du jeu, bien plus forte et naturelle chez les enfants, surtout ceux d’aujourd’hui. Le recours à l’image de synthèse, active et interactive, permet aussi un saut qualitatif dans la pédagogie, puisqu’il permet de rendre visible et palpable des concepts abstraits. Notre ambition est de réaliser un logiciel qui permette à des enfants n’ayant pas d’aptitude particulière pour l’abstraction de comprendre les mathématiques.
EP : Quelles sont les caractéristiques de JiVé qui le rendent différent d’un jeu immersif non pensé pour l’éducation ?
YC : La première différence est bien évidemment sa finalité. Un jeu immersif classique n’a qu’un objectif affiché, le divertissement. Mais on observe que l’un des ressorts essentiels de ces jeux, c’est justement les capacités qu’il développe chez l’enfant : adresse, connaissance, aptitude à s’adapter, imaginer, interagir, comprendre, découvrir, construire. JiVé souhaite exploiter ce désir de progresser chez l’enfant, dans un univers ludique, mais avec un corpus de situations-problèmes et de savoirs portant sur les mathématiques. Contrairement aux autres jeux, le point de départ de la conception est le corpus d’aptitudes à développer, à savoir les connaissances et les compétences du programme officiel de l’éducation nationale, pour lesquelles nous imaginons des activités. Les progrès réalisés par le joueur au fur et à mesure de son avancée dans le jeu sont consignées dans une base, et sont ainsi validées.
EP : Est-ce que vous pensez que les jeux vidéo puissent avoir un potentiel éducatif indépendant de leur contenu ? En d’autres termes, que même des jeux vidéo non pensés pour l’éducation puissent être exploités à des fins éducatifs par des enseignants motivés ? Et comment ?
YC : Les jeux vidéo ont un potentiel formatif, comme tout jeu, qui est le mode spontané d’apprentissage chez l’enfant. Les jeux vidéo immersifs réalisent la performance de projeter le joueur dans un monde choisi, et de ce fait leur potentiel formatif est considérable. Cependant, la formation que réalisent les jeux de divertissement, pour conséquente qu’elle soit, est éloignée des objectifs de l’enseignement scolaire. Par contre ils peuvent jouer un rôle de sensibilisation déterminant. Par exemple un jeu comme “Age of Empires” permet à un jeune de mieux comprendre comment se construit une communauté humaine sur le mode antique et médiéval, et par la suite il sera plus intéressé et plus apte à comprendre l’histoire des civilisations de l’antiquité et du moyen âge. En tant qu’enseignant, je préfère attendre la venue de jeux vidéo de qualité à finalité éducative pour m’investir dans cette voie. En fait je fais plus qu’attendre…
EP : Revenons à JiVé. Est-ce que l’outil que vous avez conçu est pensé pour jouer après avoir acquis certaines connaissances (que l’enseignant propose sur la base d’outils plus ‘classiques’) - en pratique pour réviser ces connaissances -, ou bien comme outil d’expérimentation avant tout autre forme d’apprentissage ?
YC : Justement, c’est là une différence fondamentale entre JiVé et les logiciels éducatifs existants. Toutes les notions d’un niveau sont introduites par une activité dans le scénario du jeu vidéo (les prérequis étant les notions du niveau inférieur). La totalité de l’enseignement est réalisée en immersion virtuelle. Le lien avec les mathématiques telles qu’enseignées en classe se fait à la fin de l’activité, où le joueur va être amené à rédiger sa solution (toujours dans le monde virtuel). Concrètement, ce logiciel pourra servir à découvrir une notion, à mieux comprendre des notions vues en classe, et à s’entrainer à faire des exercices sur le modèle scolaire, mais toujours dans le cadre de l’univers virtuel et du jeu. JiVé est donc à la fois un outil d’expérimentation à fin d’apprentissage, et un moyen de travailler ses compétences scolaires opérationnelles.
EP : Une question qui est liée à la précédente. Quelle est la manière la plus efficace d’utiliser un outil comme JiVé ? jouer en classe ? inviter les élèves à jouer à la maison ?
YC : Les deux sont possibles et souhaitables. L’utilisation en classe se fera sous la forme de séances prévues par le professeur, avec un objectif pédagogique défini. Les activités auront été choisies par l’enseignant. Le logiciel lui livrera ensuite un rapport d’activité où il pourra observer, pour chaque élève, les compétences acquises au cours de la séance. Maintenant, l’un des objectifs de JiVé, est que l’enfant mette à profit une partie des heures de loisir qu’il consacre au jeu vidéo. Nous souhaitons développer un jeu qui soit suffisamment attirant et intéressant en lui même pour que les enfants soient demandeurs. Le logiciel est conçu pour être utilisé par un élève sans encadrement, sur un ordinateur de la maison, une console de jeu familiale ou individuelle, ou un ordiphone. Le suivi des acquisitions et la cohérence de la progression pédagogique sont assurés par le logiciel, qui livre un rapport de compétences consultable par l’élève et par ses parents.
EP : Mettez-vous maintenant à la place d’un enseignant de mathématiques du collège ou lycée, plus ou moins expert en jeux vidéo et programmation. Est-ce qu’il lui serait possible de personnaliser JiVé selon ses exigences ? Et est-ce que cela serait souhaitable ?
YC : Je me mets assez facilement à cette place. Nous avons prévu de concevoir un corpus complet et cohérent d’activités qui constituera le noyau du jeu, et sera utilisable par un professeur sans compétence en jeu vidéo ni en programmation. Mais en tant qu’enseignant, j’éprouve souvent le besoin de fournir à mes élèves des activités bien précises, selon l’état d’avancement dans mon cours, et la façon dont je conçois l’accès à une notion. Nous fournirons aux enseignants désireux d’adapter des activités existantes, ou d’en créer de nouvelles, un kit de développement JiVé. Il pourra ainsi créer des objets et des lieux nouveaux dans un monde virtuel qui sera adapté à son enseignement. Il aura ensuite la possibilité de proposer une activité qu’il aura développée et expérimentée pour qu’elle intègre le corpus commun des activités du logiciel.
ESRC est le Economic and Social Research Council est une organisation indépendante, créee par le Royal charter et financé par le Department for business, innovation and skills du gouvernement britannique. Le centre qui finance la recherche sur des problématiques sociales et économiques.
Parmi ses actions rentrent les thèmes de la connaissance, des technologies et de l’apprentissage. C’est dans ce cadre que s’explique l’élaboration d’un rapport sur Neuroscience and Education: Issues and opportunities, dans le cadre du Teaching and Learning Research Programme:
“Improving education is a national priority for the UK. In this Commentary, we explore the scope for our emerging knowledge of the working of the brain to contribute to better educational outcomes, especially for children. This publication unites two of the Economic and Social Research Council’s principal concerns. One is for education. The Teaching and Learning Research Programme is the ESRC’s largest research initiative. It is dedicated to performing excellent research that leads to better education for people at all stages of life. From its inception, it has promoted discussion of the link between education and neuroscience.
In this publication, the latest in a series of TLRP Commentaries, researchers supported by the TLRP point to a range of issues at the junction between neuroscience and education. As they say, the brain is the principal organ involved in learning. It is natural that our increased knowledge of its working can inform educational practice. But as they also make clear, attempts to introduce neuroscience approaches into the classroom have to date been of mixed quality. Often they have relied too little upon research evidence and too much on impressive-sounding but scientifically questionable formulae. ”
C’est celui-ci l’intérêt majeur de la publication: la volonté de demasquer des mythologies (que nous pouvons appeler neuromythes) qui font que l’application des neurosciences à l’éducation a donné, jusqu’ici, des résultats constrastants:
“In a recent survey of teachers, almost 90 per cent thought that a knowledge of the brain was important, or very important, in the design of educational programmes. Indeed, for at least two decades, educational programmes claiming to be ‘brain-based’ have been flourishing in the UK. Unfortunately, these programmes have usually been produced without the involvement of neuroscientific expertise, are rarely evaluated in their effectiveness and are often unscientific in their approach. Perhaps this is unsurprising since, although the central role of the brain in learning may appear self-evident, formal dialogue between neuroscience and education is a relatively new phenomenon. ” (p. 4)
Un dialogue plus soutenu entre neurosciences et monde de l’éducation pourra est nécessaire afin de produire un langage et une compréhension commune de l’apprentissage, deproduire un plus grand nombre de recherches en sciences cognitives focalisées sur l’apprentissage, développer des lieux de discussion qui identifient les connaissances utilisables, les neuromythes, les directions de recherche à poursuivre.
Le texte est le résultat d’une série de séminaires sur neurosciences et éducation (Collaborative Frameworks in neuroscience and education) conduites par TLRP-ESRC jusqu’à 2006.
L’auteur est Paul Howard-Jones (Graduate School of Education, University of Bristol) “”on behalf of TLRP Seminar Series core team, with contributions from Andrew Pollard, Sarah-Jayne Blakemore, Peter Rogers, Usha Goswami, Brian Butterworth, Eric Taylor, Aaron Williamon, John Morton and Liane Kaufmann”.
Le Relais d’information sur les sciences de la cognition met à disposition une carte des sciences cognitives en France: pour trouver des laboratoires et cartographier les thèmes de recherche en territoire français.
On y trouve, à propos d’apprentissage:
A signaler l’étude STEPS sur l’impacte des TICE sur les écoles primaires en Europe, financé et produit par la commission européenne:
“The Study of the impact of technology in primary schools (STEPS) provides the most detailed picture yet of national ICT strategies and their impact in primary schools in the 27 countries of the European Union, as well as in Liechtenstein, Iceland and Norway. Funded by the European Commission, this landmark study of ICT in Europe’s 209,000 primary schools was undertaken by European Schoolnet (EUN) and empirica GmbH, with the support of national correspondents, researchers, policy-makers, teachers and pupils in 30 countries. The study includes an analysis of interviews with 18,000 primary school teachers and head teachers, a review of relevant research in Europe (amounting to 60 research studies published in 22 countries), a survey of policy makers in 30 Ministries of Education on national ICT policies, 25 case studies of good practice and 30 country briefs. The study presents baseline data on 30 national primary education systems and their ICT strategies, and investigates the impact of ICT in three key areas of the education system: learners and learning, teachers and teaching and the school as a whole. The evidence shows that ICT related strategies at national, regional and local level have resulted in: Increased access to and use of ICT in primary schools; ICT-supported learning and ICT-enabled wider educational goals; Higher levels of teacher and learner motivation, leading to competence development and an engagement with lifelong learning; First steps towards systemic change and modernisation of planning.
The evidence shows that ICT related strategies at national, regional and local level have resulted in:
Increased access to and use of ICT in primary schools;
ICT-supported learning and ICT-enabled wider educational goals;
Higher levels of teacher and learner motivation, leading to competence development and an engagement with lifelong learning;
First steps towards systemic change and modernisation of planning.
Thirty country briefs were produced, each about eight pages, giving a succinct overview of the STEPS results for each country in a standard format. Each country brief contains a summary of ICT policy and initiatives in primary schools based on the policy survey, an analysis of the LearnInd data for that country, a summary of the results from national research, and descriptions of good practice in the country and the teachers’ view of the enablers, inhibitors and challenges behind them.
A fascinating set of 25 STEPS case studies has been produced describing good practices and the factors behind them in 14 countries, ranging from Romania to Portugal, Finland to Slovenia, large urban schools to isolated village schools.”
Voici les études de cas pour la France:
à comparer avec le cadre d’une école britannique: non seulement en ce qui concerne la typologie (bien diversifiée, souvent portable) et la quantité d’équippements, mais aussi l’attitude des enseignants, la présence d’une politique TICE au niveau de l’école, avec réunions hebdomadaires de tous les enseignants pour se concerter, sans possibilité de ne pas participer au programme, avec le directeur qui est en même temps formateur, avec des visites régulières dans d’autres écoles et une réunion mensuelle avec d’autres écoles pour s’inspirer, apprendre de novueaux usages, mais aussi avec un plan de dépannage (contrats avec techniciens qui interveiennent sur une base régulière), implication des parents
ou à comparer avec une école en Swède:
“One of these ongoing themes at the moment is a „Swedish Eurovision Song Contest‟. By typing „YouYube‟ (a difficult for Swedish children to spell) the children enter the world of the internet and watch, read about, and listen to their idols. They grab microphones, sing and dance in a big crowd in interaction with each other and the artists in the movies on the screen. Every child works with books about these idols, they print out pictures and write spontaneously about the singers and their performances. Spelling or grammar is not important in this stage, only joy and self-confidence. The urge to write spreads through the group and even the most timid child is dragged into the activities due to the other children‟s enthusiasm and the teachers‟ supportive attention. When describing their educational attitude the teachers emphasise the concern of bringing children‟s everyday experiences into the pre-school and to find opportunities in their play which invite the children to take part in learning processes. The teachers mention the Swedish curriculum as the most important instrument for steering the educational process. The curriculum is very short, 15 pages, and gives guidance instead of detailed directions. The pre-school teachers and the pedagogues in the after-school centre are well educated, with four years‟ university based studies and they have the freedom to direct their own work within the framework of the curriculum. Their educational standpoint, to try to take part in the children‟s engagement in media, is a basis for the fruitful use of ICT. ”
Et voici enfin le lien au résumé des résultats généraux:
“The report concludes with recommendations to policy-makers, schools and researchers. Ministries of Education are urged to increase, improve and diversify teacher education and support head teachers as leaders of change; to build ICT into general educational policies, emphasising the pedagogical dimension; and to ensure access to high quality equipment and digital learning resources. Primary schools should capitalise on learners’ ICT competence, strengthen the pedagogical use of ICT, develop an open knowledge-sharing culture with external stakeholders, and exploit the potential of ICT as a catalyst for change and tool through which to fulfil educational goals. Research should exploit innovative methods to assess ICT impact and shift the research focus towards the learner and the school. It is recommended to establish a long term and continuous monitoring system at European level on the impact of ICT in schools, by developing a toolkit for indicator use by schools, researchers and policy-makers, to achieve greater consistency across countries.”
Le rapport du projet Inspire, financé par la Communauté Européenne, vient de sortir sur Insight, l’observatoire des nouvelles technologies et éducation du portail European Schoolnet.
Le thème de Inspire est le suivant: Motivating students for Maths, science & technology using learning resources.
“Since 2007, Ministries of Education have seen Maths, Science and Technology (MST) as one of the major thematic domains in which European Schoolnet (EUN) should play a role at European level. More than 15 different projects are currently running in the MST area, including awareness-raising campaigns in schools in specific subjects, policy studies, and validation projects…
A further project connected to MST was the Learning Resource Exchange (LRE), which was launched by EUN at the end of 2008. This activity has been monitored through the LRE Working Group and more work is foreseen in 2010 to improve the quality of LRE resources, including the new eQNet project funded by the Commission’s Lifelong Learning programme. The main aim for 2010 is to provide all teachers in Europe with an LRE service that will not only allow them to access digital resources from different Ministries of Education but also to participate in a variety of communities and learning events…
The Inspire project has been conducted and completed in line with the steps necessary to make MST more attractive among young people in Europe. This successful project has taken into account the fact that the driving forces of changes in MST education are teachers and it is of key importance to provide them with new tools and new approaches. In this sense, Inspire aimed at promoting the use of digital learning resources (also known as Learning Resources, or LR) in MST education but without forgetting the importance of testing and validating new ideas, methods and technologies to ensure the targets are met. And lastly, one should never forget to share and mainstream good results, which is the aim of the present report….
The Lisbon Declaration of March 2000 (Lisbon 2000) brought into the spotlight the need to increase the
number of students going for careers in Maths, Science and Technology (Durando, Wastiau & Joyce 2009).
Additional studies have highlighted the lack of interest of students in MST and ICT, especially among women
(Sjøberg & Schreiner, 2008; Gras-Velázquez, Joyce & Debry, 2009), and the need to correct this situation
and increase the numbers of MST graduates if Europe is to avoid the reduction of human resources in MST
having an impact in the labour market in the near future (ERT, 2009). More precisely, one of the five EU
benchmarks for 2010 is an Increase of at least 15% in the number of tertiary graduates in Mathematics,
Science and Technology (MST), with a simultaneous decrease in the gender imbalance (Commission of the
European Communities, 2008)….
Osborne and Dillon 2008 and Rocard 2007, among others, suggest that developing and extending the ways
in which science is taught is essential for improving student engagement and that a reversal of school
science-teaching pedagogy from mainly deductive to inquiry-based, ‘hands-on’ and other innovative methods
is necessary if we are to increase interest in science (Kearney, Gras-Velázquez & Joyce, 2009)…
To contribute to the research on the effects of using learning resources in classes, the Inspire (Innovative Science Pedagogy in Research and Education) project set up a validation observatory where 62 schools in Europe tested and analysed the use of LR in the field of MST over a defined period of time. Through this experimentation, special attention was given to the impact of these LR at the level of pupils and their motivation, the analysis of the pre-requisites to be defined for enabling the teachers to integrate them in their pedagogy and the critical success factors to be mastered at the level of the teacher and the school for the generalization of such practices.“
Parmi les ressources citées et utilisées par les enseignants, à signaler:
e-chalk: activités éducatives, jeux, simulations, puzzles créées pour apprendre en s’amusant, mais dessinnées spécifiquement pour l’utilisation en classe et pensées pour les tableaux blancs interactifs et la projection
BBC Science clips (pour enfants de 5 à 11 ans)
“Nous devons comprendre à la fois le pouvoir et les limites des technologies d’imagérie cérébrale et la nécessité de protocoles cognitifs rigoureux si nous voulons commencer à comprendre comment la neuroscience cognitive peut guider l’éducation dans la formation de programmes d’études fondés sur les mécanismes cérébraux. De récentes découvertes commencent à montrer que l’éducaiton finira par se situer au carrefour de la neuroscience cognitive et de la psychologie cognitive tout en intégrant une analyse pédagogique sophistiquée et bien définie. A l’avenir, l’éducaiton sera transdisciplinaire, à la croisée de plusieurs domaines différents qui se fondront pour produire une nouvelle génération de chercheurs de spécialistes de l’éducation aptes à se poser des questions pertinentes et signitiantes au regard de l’éducation…
On a récemment souligné l’importance pour le progrès de la science du développement d’une communauté informée et critique (qui parviendrait, au bout d’un certain temps, à un consensus sur les découvertes scientifiques ou prétendues telles). Le développement d’une telle communauté (composée d’éducateurs, de psychologues cognitifs, de neurioscientifiques cognitifs, de politiques, etc.) autour de la science de l’apprentissage een émergence est d’une importance cruciale. Si l’on souhaite que cette communauté s développe, il est nécessaire de dégager un jugement critique approprié en matière d”affirmations relatives à l’apprentissage et à l’éducation et ayant trait au cerveau. Intégrés à cette communauté, les décideurs politiques en matière éducative définiront avec plus de succès des programmes d’études fondés sur une connaissance des mécanismes cérébraux s’ils reconnaissent les points suivants:
a) “la popularité d’une affirmation neuroscientifique n’implique pas nécessairement sa validité;
b) la méthodologie et la technologie de la neuroscience cognitive sont encore en chantier
c) l’apprentissage n’est ni entièrement conscient ni entièrement volontaire;
d) le cerveau subit des changements et un développement naturels tout au long de la vie;
e) une grande partie des recherches en matière de neuroscience a été consacrée à la compréhension ou à l’exploration des maladies et des pathologies du cerveau;
f) pour être satisfaisante une science de l’apprentissage doit considérer facteurs émotionnels et sociaux en plus des facteurs cognitifs;
g) bien que la science de l’apprentissage et de ‘éducationb fondée sur le cerveau n’en soient qu’à leurs débuts, d’importants progrès sont déjà acquis”. (p. 53-54)
Il s’agit d’une citation du texte édité par OCDE sur Comprendre le cerveau: vers une nuvelles science de l’apprentissage.
Le texte, publié en 2002 et disponible en anglais, est le premier aboutissement éditorial du projet CERI-OCDE intitulé “Sciences de l’apprentissage et recherche sur le cerveau” lancé en 1999. Le but du projet étant celui d’encourager la collaboration entre sciences de l’apprentissage et recherche sur le cerveau, mais aussi de rapprocher sur cette thématique chercheurs et décideurs politiques. Parmi les institutions qui ont soutenu le projet on compte: NSF, Sackler Institute (USA), Université de Grenade (Espagne), Lifelong Learning Foundation (UK), Institut RIKEN de la science du cerveau et Ministère de l’éducation (Japon).
Typograph is a standards compliant theme with a JQuery powered tabbed sidebar box and an ad under the first post on the index page. This theme has no images and is purely based on CSS elements and typography. Ideal for future customization. Typograph was styled "from the ground up" on a highly customized version of the Sandbox theme.
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You can change the contents of the tabbed box by editing the tabbedBox.php file located in the Typograph theme directory.
