Echos de la recherche

Jeux électroniques à l’école. Une recherche Européenne

Posted by Elena on juillet 7, 2009 at 11:46 .

Quels sont les effets d’une heure de Nintendo par jour sur l’apprentissage des mathématiques?

Faut-il jouer aux jeux éléctroniques à l’école?

Mais surtout: comment sont-ils utilisés les jeux électroniques à l’école?

Ces questions se trouvent posées dans lle rapport The Games in Schools Community of Practice que vous pouvez télécharger à partir de ce site avec d’autres ressources intéressantes sur le jeu et l’école (dossier thématique Electronic games in school), signalées par Insight, Observatory for new technologies in education.

Le rapport est un résumé des apports que les membres de la communauté European Schoolnet* ont rassemblés au cours de la préparation de la conférence Games in Schools qui s’est tenue à Strasbourg le 5 mai, et qui a été financée par ISFE: Interactive Software Federation of Europe.

Mais vous pouvez aussi télécharger le rapport complet How are digital games used at school: résultat d’une études sur les pratiques de jeu électronique dans les écoles éuropéennes, et Digital games in schools. A handbook for teachers, les deux encore par les soins de European Schoolnet.

*European Schoolnet est un partenariat de 31 Ministères Européens de l’Education, qui vient de lancer une activité de recherche dédiée à Games in School, et dont la conférence et les publications citées font partie, avec le site qui permet de se tenir au courant de leurs initiatives et d’accéder aux contenus de la conférence de cette année.

Voyons quelques détails des rapports en question, et des questions qu’ils ouvrent ou auxquelles ils répondent:

The Games in Schools Community of Practice

  • D’abord, il ne semble pas exister une définition satisfaisante et définitive de la notion de ‘games-based learning’ (GBL), mais il semble y avoir un certain accord parmi ceux qui ont participé à la discussion à propos des caractéristiques et indications d’utilisation suivantes:
    • GBL a besoin d’enseignants fortement impliqués, qui s’engagent à pratiquer des choix, à explorer les possibilités de différents jeux, et à en apprendre l’utilisation; mais aussi à renoncer à la position d’expert face aux élèves qui peuvent connaître le monde des jeux vidéo mieux que l’enseignant;
    • GBL a la capacité de capturer l’attention des élèves, y compris ceux qui ont des difficultés avec les méthodes traditionnelles; leur point fort est la motivation;
    • l’activité de jeu est une activité naturelle pour les enfants, qui fait partie de leur vie;
    • les jeux éléctroniques, et la technologie digitale plus en général, font de plus en plus partie de la vie des enfants;
    • le GBL ne se limite pas aux jeux éléctroniques ou digitaux;
    • “play is learning, and one of the main advantages of videogames is their ability to let players learn in a challenging environment where they can make mistakes and learn by doing” p. 14
  • Parmi les avantages attendus du GBL sont indiqués:
    • un effet positif sur les résultats, les relations sociales, l’image de soi, l’attidude envers apprentissage et école
    • un effet sur la memorisation, grâce à l’associations de l’apprentissage avec des états émotionnels
    • l’apprentissage de capacités dans le domaine des TIC.
  • Mais les jeux vidéo ont une image négative auprès des parents et des enseignants (souvent): game addiction, ce n’est pas sérieux, création de consommateurs de jeux vidéo. Des efforts sont donc nécessaires afin de contraster cette résistance quand on veuille utiliser GBL; la manière la meilleure pour faire ça est celle de produire des mesures objectives qui preuvent l’efficacité du GBL.
  • Le GBL pourrait être employé à trois niveaux:
    • apprentissage factuel, apprentissages du curriculum scolaire
    • problem solving et créativité
    • examples concrets de concepts difficiles à illustrer dans le monde réel.
  • Il existe trois types de jeux digitaux qui peuvent être utilisés à fin éducatif, et pour chaque type un certin nombre de jeux est indiqué par les participants à la discussion:


How are digital games used at school

Deux points de départ:

  • Les jeux vidéo ne peuvent pas être ignorés, prce qu’ils font partie de la vie des jeunes à qui l’école s’adresse. Ils pourraient donc les aider à se rapprocher à l’école. En même temps, les jeux vidéo sont simples à manipuler, même pour des enseignants à basse alphabétisation numérique.
  • Les ordinateurs et internet n’ont pas produit la révolution annoncée dans le système éducatif; les jeux vidéo pourraient le faire gràace à leur potentiel de personnalisation, empowerment, interdisciplinarité, approche metacognitive.
  • Analyse de 6 cas d’études:
    • Hojby School, Denmark. Utilisation de jeux commerciaux pour faciliter la compréhension de sujets d’enseignement curriculaire; les jeux n’ont pas un aspect immédiatement éducatif et nécessitent de la capacité de l’enseignant de les rendre tels; ceci implique la rédefinition du rôle de l’enseignant, qui n’est plus l’expert dans le domaine, mais un facilitateur: le GBL amène à la redéfinition du rôle de l’enseignant.
    • Le même message vient du Consolarium, de LTS Scotland et de son projet GAMES-BASED LEARNING. “Good teachers know about creating contexts for learning … provide a supportive framework with which a teacher can build on what learners already know and can do, in order to move them forward and continually bridge the zone of proximal development“. Les jeux vidéo permettent de s’ajuster au rythme des différents étudiants. A travers ce projet LTS a testé différents jeux commerciaux, et en particulier Dr. Kawashima brain training et Nintendogs. Dans le cas du premier des tests randomisés avec groups de contrôle ont été effectués qui ont montré des résultats statistiquement significatifs au niveau de la vitesse et du nombre de réponses correctes dans le calcul mental, en particulier pour les élèves moins avancés.
    • En France une expérimentation a été conduite à Privas, sous la direction de Florian-Pierre grenier, enseignant, qui a introduit Farm Frenzy pour faire travailler ensemble des enfants en difficulté d’environ 11 ans.
    • En Italie, le projet DANT a amené à la constitution d’une communauté d’usage d’un paquet de softwares  Imparo giocando développés par IPRASE Trentino; des tests avec groupes de contrôle ont montré l’efficacité positive de l’utilisation du software dans les tests d’italien et mathématiques.
    • imgres.jpgEn Hollande,  Games Atelier est une plateforme pour la création de jeux qui exploitent l’environnement réel, et qui utilisent des dispositifs portables, comme les téléphones. Il fait suite à un autre jeu,  Frequency 1550, testé et utilisé avec des écoles pour l’apprentissage de l’histoire du Moyen Age. Les deux sont développés par Creative Learning Lab de WAAG Society: “ Games Atelier is a project on the use of games (in particular educational mobile games) in education by Creative Learning Lab of WAAG Society : a non profit organization that works as a think-tank on creative technology for social innovation; since 2001, it has made the Centre of Expertise for Cultural Education and ICT by the Dutch Ministry of Education. Examples of previously developed mobile games by Waag Society: Frequency 1550. Games Atelier give the possibility to pupils to create their own video game from three templates. “
    • Games Atelier: location based games (pdf)
      Games Atelier - thesis Kirsten Veelo
      Games Atelier Appendices
  • Questionnaire pour enseignants: un questionnaire d’investigation sur l’utilisation des jeux à l’école a été distribué en plusieurs nations européennes, et a reçu plus de 500 réponses; ces réponses indiquent un intérêt de la part des enseignants par rapport aux nouvelles technologies et aux jeux dans un contexte éducatif. Les matières pour lesquelles les jeux sont plus utilisés actuellement sont les TIC et les langues, étrangères en particulier, puis les mathématiques. Les enseignants qui utilisent les jeux à l’école n’en sont pas nécessairement des experts, ce qui amène à nredessiner la place de l’enseignant. La motivation principale pour l’utilisation du GBL est celle d’augmenter la motivation des élèves, de donner du plaisir en apprenant, et de faciliter l’apprentissage des matières curriculaires; la flexibilité du jeu et la possibilité de le personnaliser est perçue comme importante. Les obstacles identifiés dans l’utilisation des jeux sont principalement la difficulté à intégrer ces activités dans le curriculum et le manque d’ordinateurs.
  • L’approche des systèmes éducatifs nationaux. Alors que la France semble voir les jeux vidéo comme un outil pour élèves en difficulté, UK, Denmark, Hollande et le cas du projet italien DANT semblent voir les jeux vidéo comme un outil de modernisation du système d’enseignement. En même temps UK voit les nouvelles technologies en général comme un instrument utile pour promouvoir de nouvelles capacités, et en particulier innovation et créativité au delà de l’école, et pour permettre la personnalisation de l’enseignement. Denmark et Hollande soulignent le fait que le monde qui attend les élèves est fortement marqué par les nouvelles technologies, et qu’il est donc important de s’y préparer. En ce qui concerne les risques liées à l’utilisation de jeux vidéo et internet, UK a donné mandat pour un rapport sur la question (Byron report). Suite au Byron report, BECTA (British Educational Communication and technology agency) et FutureLab, les deux organizations nationales UK dédiées à explorer l’impacte des nouvelles technologies sur l’éducation, ont investi leurs ressources dans la recherche sur les jeux vidéo. BECTA a donné mandat à FutureLab de produire un rapport sur jeux et apprentissage: Games and learning project, qui suit la review bibliographique Games and Learning et le rapport du projet  Teaching with games.
  • Qu’est ce que la recherche nous dit à propos de l’utilisation des jeux à fins éducatifs? Cette partie du document, élaborée par Maja et Paul Pivec, est une review de la littérature sur l’utilisation des jeux vidéo comme outils éducatifs, dans le cadre de l’éducation formelle. Elle affirme que la recherche des 20 dernières années (souvent liée à l’approche constructiviste) a donné des réponses non définitives à la question si GBL peut améliorer capacités, connaissances et apprentissage. Il parait que l’assertion que le jeu permet de rendre l’apprentissage amusant se soit petit à petit transformée dans l’affirmation des jeux comme outils puissants pour l’apprentissage; et ceci en connexion avec l’idée que les étudiants d’aujourd’hui sont des ‘digital natives’ qui grandissent dans un ‘monde qui change à grande vitesse’. Mais ces assertions ne sont pas universellement acceptées. En même temps, il faut souligner qu’une grande partie des études sur les jeux vidéo et l’apprentissage ont une valeur scientifique relative, car il s’agit souvent d’articles d’opinion, sans vrais tests avec groupes de contrôle, comparaison avec la litterature, et tests effectués suite à de courtes expositions. Enfin, les jeux vidéo voyent une résistance non seulement de la part des enseignants, qui souvent ne savent pas comment les intégrer dans leur enseignement, ou qui manquent de moyens, mais aussi de la part des étudiants, qui considèrent les jeux comme peu serieux:
    • les jeux vidéo ont un potentiel éducatif: Malone, 1981; Ramsberger et al, 1983; Malone & Lepper, 1987; Donchin, 1989; Thomas & Macredie, 1994; Ruben, 1999
    • les jeux vidéo créént des expériences immersives: Reese, 2007; Kearney & Pivec, 2007; Calleja, 2007;
    • les environnements immersifs aident à focaliser l’attention: MacMahan, 2003; Paras & Bizzocchi, 2005; Gentile, 2005; Kearney, 2006
    • les jeux vidéo fournissent la motivation nécessaire pour s’engager dans l’apprentissage: Garris, Ahlers & Driskell, 2002; Kearney & Pivec, 2007
    • ce qui est expériencé est mieux retenu: Menn, 1993
    • l’industrie a besoin de capacités non fournies par l’école: Levy & Murnane, 2004; Klopfer, 2008
    • les jeux vidéo ont une valeur parce que les étudiants d’aujourd’hui sont des ‘digital natives’: Prensky, 2001; Prensky, 2006; Gee, 2003; Squire, 2004; Shaffer, 2006
    • contestation des théories de Prensky (considérés comme ‘opinion papers’: McKenzie, 2007; Siemens, 2007; Bennett, Maton, & Kervin, 2008
    • ce qui favorise l’apprentissage est l’activité de jeu, non le fait que ce soit technologique: Mitgutsch, 2007
    • est-ce que les jeux vidéo ont unt un effet positif sur les capacités de problem solving? Les réponses ne sont pas uniformes: Ko, 2002; Curtis & Lawson, 2002; Pillay, 2003
    • difficulté à intégrer activité en classe et jeux vidéo: Egenfeldt-Nielsen, 2005
    • jeux vidéo meilleurs que les jeux de table: Zagal, Rick, & Hsi, 2006
    • jeux vidéo perçus comme non serieux et non éducatifs par les jeunes: Pannese & Carlesi, 2007; Pivec & Kearney, 2007
    • utilité du jeux pour accepter règles sociales ou pour comprendre l’importance du social, ou pour apprentissage empathie: Kovalik & Kovalik, 2008; Buckingham & Burn, 2007; Dias, et al., 2006
    • effet négatif des jeux vidéo sur le développement de l’enfant (obesité, violence, addition) et sur l’apprentissage: Subrahmanyam, Kraut, Greenfield, & Gross, 2000; Gibbs & Roche, 1999; Anderson & Dill, 2000; Rollings & Morris, 2000; Beazzant, 1999
    • effet positif  des jeux vidéo (8 heures par semaine) sur les capacités visuo-spatiales, cognitives, multi-tasking, motrices, donc académiques (avec transfert d’apprentissages): Stevens, 2000; Dorval & Pepin, 1986; Wylie, 2001; Attewell, Suazo-Garcia, & Battle, 2003; Kearney, 2005; Rosser, et al., 2007; Buchanan, 2004; Oblinger, 2004; Quinn, 1997
    • aucun effet positif direct, mais effet du contexte et de la réflexion qui suit le jeu: Wainess, 2007; Garris, et al., 2002; Shaffer, 2006; Kolb, 1984; Paras & Bizzocchi, 2005
    • ou effet sur la motivation ou sur  la pratique (apprentissage behavioriste): Druckman, 1995; Malone, 1981; Wartella, 2002; Clark, 2004; Pillay, et al., 1999; Stevens, 2000; Fullam, et al., 2001
    • pas de transfert d’apprentissage: Egenfeldt-Nielsen, 2005
    • jeux spécifiquement dirigés à l’apprentissage académique: Seagram & Amory, 2004 (Afrique); De Castell & Jenson, 2006; Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, & Tuzun, 2005; Paul & Hansen, 2006
    • ou  informel (par exemple des langues étrangères, ou maladies): Sorensen & Meyer, 2007; Lennon & Coombs, 2006
    • ou à étudiants avec difficultés d’apprentissage (et d’attention: RoboMemo): Masendorf, 1995; De Lisi & Camarano, 1996; Griffiths, 2005; Pivec, Dziabenko & Kearney, 2005; Kearney, 2006; Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002; Gottfried, 2004; Pearson & Bailey, 2008
    • rôle nécessaire des enseignants:  Egenfeldt-Nielsen, 2006; Cramer, Ramachandran, & Viera, 2004; Dickey, 2003; Magnussen, 2007; Mayer & Bekebrede, 2008; Burmester, Burmester & Reiners, 2008
    • enseigner aux enseignants: Becker, 2007; Pivec & Kearney, 2007
    • jeux commerciaux implementés avec succès en classe: Cagiltay, 2006; Dondi & Moretty, 2007
    • avantages de laisser créer les jeux aux étudiants: Salen, 2007; Buckingham, Burn & Pelletier, 2005; Yatim, 2008; Prensky, 2006; Rice, 2007; Pivec & Pivec, 2008
    • jeux de rôle et simulations: Linser, 2008; Kelly, 2005; Fortugno & Zimmermann, 2005
    • taxonomies et consils sur les jeux: Pivec, Koubec & Dondi, 2004; Pivec, 2008

Digital Games at school. A handbook for teachers

  • Les connaissances sur les jeux vidéo et l’éducation sont reutilisées dans ce court guide à l’utilisation des jeux à l’école: comment les intégrer dans un curriculum, pourquoi, comment les adapter aux differents enfants, lesquels.
  • Une série de jeux COTS sont indiqués comme suggestion

Bonne lecture!