L’Europe, et le UK en particulier, sont un terrain très actif de réflexion sur le mobile learning, quel que soit le support utilisé: téléphone portable simple, PDA, smartphone, ordinateur portable wireless. Certes l’accent des programmes et des réflexions éuropéennes (non seulement de provenance EU, mais concentrés sur le ‘marché’ EU de l’éducation et apprentissage, formel et informel) est plus particulièrement axé sur les dispositifs à la fois très portables (téléphones) et très intelligents (comme les ordinateurs), donc sur PDA-phones, smartphones, ou téléphones portables de génération 3 (3G). C’est en effet ici qu’on trouve l’éventail plus large d’utilisations multi-media et en même temps l’accès à internet: la possibilité de créer des contenus multi-media (avec photos, vidéo, sons et voix enregistrés), et de les accéder, via communication directe, téléchargement, ou accès on-line à internet.
Commençons du début, non de la diffusion des téléphones portables, mais de l’attention qu’ils suscitent dans le monde de la réflexion sur éducation et apprentissage, ou du moins dans le monde éuropéen.
Environ au début des années 2000, le m-learning s’impose comme domaine spécifique de réflexion. Pourquoi? Par qui?
En 2000 la Commission Européenne finance, sur les fonds Leonardo, deux projets dirigés par Ericcson Education Ireland: From e-learning to m-learning et Mobile learning: the next generation of learning. Les deux projets s’adressent à des questions et limites technologiques relatifs à la possibilité d’utiliser le portable à but éducatif: taille de l’écran et possibilité d’utiliser les programmes en Flash. Mais la réflexion est plus générale. Desmond Keegan, explique ainsi la nécessité de se tourner vers e m-learning comme nouvelle forme de e-learning (le m-learning étant défini en relation au fait qu’on utilise des technologies portables: PDAs, téléphones, smartphones): dans le e-learning ce ne sont pas les technologies conçues pour l’éducation qui ont du succès, mais les technologies que tout le monde utilise deja, même si à l’origine elles ne sont pas conçues pour l’éducation. Comme à dire: il est plus facile de plier la technologie à des utilisations imprevues, que d’amener le public à acheter pour s’éduquer des technologies dédiées. Keegan soutient aussi que Ericcson s’est intéress&é au m-learning dès 1999, en décidant de se lancer dans un projet à soumettre à la Communauté Européenne, et à la convaincre à financer la recherche sur le m-learning.
En 2001 la Commission Européenne finance, sur les fonds IST, le projet M-learning, de la durée de trois ans. A partir de 2002, ce projet a donné naissance à une conférence annuelle: MLEARN, à sa huitième édition en 2009. Mais aussi à un projet commercial: le M-learning toolkit, développé par deux des partenaires du projet (LSDA et Tribal).
En 2004 et 2005 la conférence mlearn a été organisée conjointement par le projet Européen Mobilearn (coordonné par Giorgio da Bormida, de ELGI consulting) et ensuite par m-learn et par la International Association for Mobile Learning.
La IAML a été inaugurée au cours de la conférence mlearn2007, et résulte de la volonté d’un groupe d’intérêt (SIG on mobile learning) interne au réseau d’excéllence Kaleidoscope - financé en 2006 par la Communauté Européenne et dédié aux nouvelles technologie en éducation - de se pérenniser. Le coordinateur du groupe d’intérêt et ensuite directeur de IAML est le professeur Michael Sharples, de Nottingham University, et le vice-directeur est Jill Attewell.
Jill Attewell, research manager du Research Centre for Technology Enhanced Learning a été le project manager de M-learning, et elle décrit ainsi le projet et ses raisons:
“In 2001, when the m-learning project commenced, few people knew about the concept of mobile learning or, indeed, could envisage the potential of mobile devices for learning. The m-learning project – funded by the European Commission, the project partners and (in England) the Learning and Skills Council – was considered highly innovative and unusual. … Key findings from the learner research and systems trials phase of the project are included in this publication. These findings indicate that mobile devices can be used successfully to involve some of the hardest to reach and most disadvantaged young adults in learning.” (Attewell, 2005)
Le projet s’est focalisé sur des jeunes utilisateurs de 16-24 ans, qui n’ont pas réussi leurs études et sont donc à risque d’exclusion sociale, et sur les téléphones intelligents: PDAs et smartphones. Le projet dessine donc un profil d’utilisateur adulte, en décrochage scolaire ou du moins à risque d’exclusion sociale, et faisant partie du monde occidental où sont diffusés les smartphones. Toutefois des activités ont été spécifiquement adréssées à des téléphones plus simples, à travers l’utilisation de SMS pou proposer des quiz dans l’apprentissage de langues étrangères. Le projet était coordonné par la Learning and Skills Development Agency.
La conclusion du projet et de l’étude conduite sur l’utilisation des téléphones pour différentes formes d’apprentissage est la suivante:
“Mobile learning is unique in that it allows truly anywhere, anytime, personalised learning.” (Attewell, 2005)
Jill Attewell exprime en particulier le message suivant: le m-learning est un nouveau concept, et les technologies portables ne peuvent pas être ignorés par le monde de l’éducation et de l’apprentissage. Pourquoi?
Pour des raisons pratiques, qui concernent en premier lieu la diffusion des téléphones portables: les téléphones portables sont à la fois nombreux et dispersés dans le monde. (Attewell, 2005) s’appuie sur les données et sur les argumentations fournies par Marc Prensky (Prensky, 2005): one ne peut pas ignorer un dispositif qui est dans les mains d’un miliard et demi de personnes dans tout le monde, et qui a la puissance d’un ordinateur.
Mais ce chiffre a changé. Le nombre de téléphones portables dans le monde était en effet en fin de 2008 plutôt de 4.1 miliards, couvrant ainsi le 60% de la population mondiale (World Fact Book - publié annuellement par la CIA - offre le détail pays par pays). Les données viennent de la International Telecommunication Union - ITU - agence des nations Unies pour la télécommunication. Je cite:
“China surpassed the 600 million mark by mid-2008, representing by far the world’s largest mobile market. India had some 296 million mobile subscribers by end July 2008 but with a relatively low penetration rate of about 20 per cent, India offers great potential for growth. Market liberalization has played a key role in spreading mobile telephony by driving competition and bringing down prices. India’s mobile operators increasingly compete for low-income customers and Average-Revenue-Per-User in India has reached around USD 7, one of the lowest in the world.
ITU recently published two regional reports for Africa and Asia, which indicate how mobile telephony is changing peoples’ lives. Apart from providing communication services to previously unconnected areas, mobile applications have opened the doors to innovations such as m-commerce to access pricing information for rural farmers and the use of mobile phones to pay for goods and services. While mobile broadband subscribers remain concentrated in the developed world, a number of developing countries, including Indonesia, the Maldives, the Philippines and Sri Lanka in Asia-Pacific have launched 3G networks.”
Prensky et Attewell semblent donc avoir raison en donnant une telle importance à l’aspect purement quantitatif: une telle quantité, mais surtout multiplication exponentielle, ne peut pas être ignorée. Non seulement quand à être concernés sont les pays développés, mais aussi quand on cherche des voies de pénétration et modernisation dans les pays en voie de développement.
Mais pourquoi et comment cette donnée quantitative affecterait le monde de l’éducation, ou représenterait une promesse de nouveau champ pour l’apprentissage?
La réponse réside alors non seulement dans le facteur quantitatif, mais dans celui technologique: les téléphones portables, dit Prensky, sont des mini-ordinateurs et les ordinateurs sont des protagonistes desormais réconnus du panorama éducatif. S’intérroger sur le pourquoi (et aussi le comment) de l’utilisation des téléphones portables à but éducatif reviendrait donc à s’intérroger sur les ordinateurs. En plus les nouvelles générations de téléphones portables sont mini pour la taille et non pour les prestations.
Ainsi, pour résumer, les téléphones portables fournissent accès au monde digital - traditionnellement à la portée des ordinateurs -à un nombre de plus en plus élevé de personnes dans le monde, et cet accès est de plus en plus complexe. C’est parce que le téléphone portable ressemble de plus en plus à un ordinateur qu’il a un rôle éducatif à jouer. Et ce sont les ordinateurs à fournir un modèle pour leur utilisation, un modèle par analogie.
“Cell phones are not just communications devices sparking new modalities of interaction between people; they are also particularly useful computers that fit in your pocket, are always with you, and are nearly always on. Like all communication and computing devices, cell phones can be used to learn. So rather than fight the trend of kids coming to school carrying their own powerful learning devices—which they have already paid for—why not use the opportunity to their educational advantage?” (Prensky, 2005)
Il est clair que, dans ce contexte d’analogie du téléphone portable avec l’ordinateur, les téléphones portables qui focalisent l’attention soient les plus “computer-like”: les PDAs, les smartphones. Quelles sont leurs possibilités?
(Attewell, 2005) fait une liste des dotations technologiques de pointe qu’ils mettent à disposition: un clavier (pop-up ou hard), une caméra (photo et/ou vidéo), un music player, un voice-recording, la possibilité de voir des vidéos, la télévision satéllitaire, écouter la radio, l’accès internet et donc l’e-mail, l’envoi de multipédia, des outils d’organisation (agenda, calendrier), des jeux, et ceci en plus du basique d’un téléphone portable basique: la communication vocale et celle par texte (SMS). En raison de l’accent plutôt sur le ‘business’ ou sur les jeux on parle de PDA phones ou de gamesphones.
Puisque l’accent est tout technologique, on peut consulter, pour plus d’approfondissements, les dossiers suivants produits par CNET:
Smartphones and low-cost handsets to dominate market
“In these days of smartphones it may seem a bit of an anachronism to use a standalone PDA.”
CNET editors’ PDA buying guide: What handheld fits my needs
CNET’s quick guide to handheld operating systems
Et on peut aussi regarder des vidéo qui illustrent le fonctionnement des plus récents gamesphones
Les limites principales des téléphones portables sont facilement identifiées par ceux qui en prônent l’utilisation comme des ordinateurs: un écran petit, les batteries, la dépendance des opérateurs et la non universalité de l’accès internet, ou sa lenteur.
(Attewell, 2005) ne se lance donc pas jusqu’à affirmer que les téléphones portables puissent, ou doivent, substituer les ordinateurs.
On peut toutefois ajourner ce dossier en ajoutant deux possibilités qui se sont ajoutées depuis 2005, et qui vont dans la direction de reduire les inconvenients cités: la projection et les batteries solaires.
Voici le Picoprojector phone de Samsung
ainsi que le prototype du MIT ‘Sixth sense’
Enfin, le Crest solar de Samsung
Certes, ces deux solutions ne sont pas encore en état de résoudre le problème en manière définitive (elles ont encore trop de limites, par exemple voir: Solar uptake for cell phones still ‘limited), mais elles indiquent de possibles solutions.
Prensky, de son côté, se dit convaincu que, une fois doués de programmes éducatifs correctement conçus par les éducateurs, les téléphones portables pourront devenir des outils d’apprentissage capables de véhiculer tout type d’activité d’apprentissage, en particulier pour un public de ‘digital natives‘ (un concept cher à Prensky) habitués à agir et penser en multi-tasking et en contexte.
Même les plus simples parmi les téléphones portables - et les plus diffusés pour le moment-, avec la possibilité de communiquer par la voix, peuvent constituer des outils pour l’apprentissage de la langue et des langues (le marché le plus prometteur, du moins en Orient; voir cet article sur la Japan Media review).
“An immediate advantage of voice-only learning is that we know it works—for millennia it was the only type of learning humans had. While some “Digital Immigrant” adults may have a difficult time with, and even question the value of, non-face-to-face voice communication for learning, virtual relationships are now second nature to students, and often preferred.” (Prensky, 2005)
Voici deux exemples fournis par (Prensky, 2005):
- Tangotown “a Tokyo company specializing in multilingual solutions for mobile information devices.”
- BBC learning English “engaging Chinese students via radio, online and SMS texting.”
Un autre exemple qui fait partie du projet m-learning, montre les pontentialités éducatives des téléphones les plus simples, grâce à la possibilité d’envoyer des SMS:
“The course structure includes 100 concepts and for each concept textual and test dialogues have been created. The learner can send the answer by simply replying to the SMS message with a further message. The system tracks the answers received from learners, verifies the results and sends them a new SMS containing test results and suggestions for improvement…or the voice courses the potential of VoiceXML was investigated but IVR (Interactive Voice Response) was used instead as this allowed learners to interact with the learning management system. Learners in this phase used their own mobile phones as well as the more sophisticated devices provided by the project.“ (Attewell, 2005)
Or, ces possibilités - celles des téléphones portables peu smart - sont bien inférieures à celles des ordinateurs; ce n’est donc pas en prenant l’ordinateur à modèle qu’on peut arriver à concevoir des applications de ce genre, mais en se concentrant sur les caractéristiques spécifiques des téléphones portables, comme souligné par Jeremy Roschelle, directeur du Centre for technology in learning deja en 2003:
“Merely extrapolating from what the field has learned about control and representation in the field of computer-supported collaborative learning, however, will be insufficient to unlock the value of Wireless Internet Learning Devices (WILDs), which introduce new complexities of classroom communication.” (Roschelle, 2003).
Par exemple, les dispositifs portables entrent à faire partie d’un reseau qui recouvre le même espace physique dans lequel les étudiants et les éducateurs conduisent leurs activités d’apprentissage et enseignement. Ainsi, Deux typologies de participation adviennent en même temps et au même endroit: par exemple, dans la situation de la classe, la normale participation sociale à la discussion en classe et la nouvelle participation informatique à travers des dispositifs connectés de quelque manière.
D’ailleurs, Prensky indique une autre charactéristique des téléphones portables, liée à la fois au facteur technologique et à un facteur disons de pratiques: les téléphones portables sont petits (micronisation de l’ordinateur), et donc toujours sur soi, et toujours - ou presque - allumés.
C’est la caractéristique que (Attewell & Savill-Smith, 2005) exprime avec la phrase “anywhere, anytime“, donc le sens de mobilité et de disponibilité (”always on“) qu’on ordinateur, même portable, ne peut pas donner; mais aussi la constante relation au contexte réel qui entoure l’utilisateur. Dans ce sens aussi, le téléphone portable est différent des ordinateurs.
Agnes Kukulska-Hulme et John Traxler sont parmi les ‘experts’ en m-learning qui le plus se sont intéressés à en trouver une définition qui se fonde sur les spécificités de la technologie, mais aussi des pratiques et des conditions d’utilisation.
Agnes Kukulska-Hulme est Professeur de Learning Technology and Communication à l’Institute of Educational Technology, Open University, UK, et Co-Head du Technology Enhanced Learning Group. Elle travaille sur le m-learning depuis 2001 à travers des projets de Open University. En ce moment elle fait partie d’un nouveau projet européen (2009): MOTILL, coordonné par Marco Arrigo du Istituto per le tecnologie didattiche, CNRS, Palermo. Le professeur Kukulska-Hulme a publié beaucoup d’articles sur le m-learning, et plus récemment sur une branche spécifique du m-learning dite MALL: mobile assisted language learning. On voit donc confirmé que l’apprentissage des langues est particulièrement adapté aux nouvelles technologies mobiles, ou viceversa que celles-ci s’adaptent bien aux contraintes de l’apprentissage des langues.
John Taxler, Directeur du Learning Lab University of Wolverhampton, est le premier à enseigner la matière du Mobile Technology for e-Learning. Il est parmi les fondateurs de l’International association for mobile learning (IAML) dont on a parlé plus haut, a publié nombre d’articles et de livres sur le m-learning, et travaille à sa diffusion à travers workshops et conférences dans le monde.
Ensemble, en 2005, John Traxler et Agnes Kukulska-Hulme ont publié un livre qui constitue une référence pour le m-learning (voir les références en bas) et ont une autre publication sur le m-learning dans les pays en voie de développement.
La première a développé en particulier le concept de ‘contexte’ et de contextual learning. Le deuxième, celui de mobilité.
A l’origine de ces deux réflexions se trouve un article de Kakihara et Sorensen, de 2002, donc au tout début de la ‘vague mobile’. Les auteurs y discutent le concept de mobilité non seulement conçue comme déplacement géographique, mais comme mise en relation avec le contexte, l’espace et une différence coneption du temps. Le mot commun à ces relations est celui de fluidité: le téléphone portable rend fluide les limites entre temps de loisir et temps de travail (une condition non nécessairement positive); mais aussi celles entre lieux physiques et virtuels, contexte réel et contenus numériques, différents points d’accès au monde digital: points d’information en ville, ordinateur, objets physiques.
On peut alors imaginer un scénario où le téléphone portable est une sorte de relais inséré dans un contexte global où tout peut, en principe, constituer une source d’information: l’ordinateur de la maison, l’écran tactile de la gare ou le point d’information decentré de la ville, les bornes informatiques des musées, les gens réelles, les objets observés.
L’apprentissage mobile fait ainsi partie du domaine de l’apprentissage situé (et la relation avec la ’situated cognition’ mérite donc d’être approfondie sérieusement) parce qu’il peut incorporer le contexte réel autour de la personne; mais il est aussi, selon Kukulska-Hulme et Traxler, un apprentissage authentique, parce qu’il exploite le contexte réel qui est significatif pour l’utilisateur (le lieu où il se trouve, les personnes qu’il rencontre, les situations dans lesquelles il agit réellement) et fortement personnalisé parce que centré physiquement sur l’utilisateur (Kukulska-Hulme, 2008; Kukulska-hulme & Traxler, 2007; Kukulska-Hulme & Wible, 2008). Ces caractéristiques font du m-learning une forme d’apprentissage continu. C’est ainsi qui se traduit la métaphore du anytime, anywhere, et celle de la fluidité temporelle.
Ce qui signifie que le m-learning est spécialement adapté à des formes d’apprentissage informel, ou qu’il peut amener à répenser les limites entre apprentissage formel et informel, avec une continuité qui s’ensuit une fois le cours formel quitté pour envahir toutes les pratiques quotidiennes.
La réflexion devient alors continuelle, tout objet pouvant donner lieu à une forme d’apprentissage. Kukulska-Hulme décrit en particulier la pratique de prendre des notes dans le cadre d’un apprentissage des langues: le téléphone portable fonctionne comme cahier où on peut noter des expressions entendues dans la rue et les contrôler à la maison, ou bien consulter ses copains et éducateurs via SMS, consulter un dictionnaire en ligne. Mais en plus des expressions notées par écrit, on peut enregistrer les voix de ceux qui les ont prononcées en contexte, prendre une photo. Le tout en raison des applications rendues possibles par son propre dispositif mobile.
Le fait qu’il soit petit, très portable, personnel fait partie de manière cruciale de ces possibilités. En d’autres termes, les métaphores du ‘anywhere, anytime’ et du ‘always on’ décrivent les conditions technologiques qui permettent les métaphores du ‘continu’ et du ‘contextualisé’ (d’où: ‘authentique’ et ‘personnalisé’) qui s’appliquent à l’apprentissage.
Les activités d’apprentissage qui peuvent le plus profiter de cette fluidité, contextualisation ou authenticité et personnalisation sont celles qui profitent d’un feedback rapide, celles qui concernent le renforcement de matériaux récemment appris, celles qui profitent de la collaboration entre groups.
Même si le téléphone portable est un objet personnel, ou peut être exactement parce qu’il est personnel, il peut accompagner le travail de groupe, car il ne concentre pas l’attention de tout le monde sur un seul objet (un ordinateur), mais il permet à chacun de rester autonome en créant une dynamique de groupe naturelle.
Naturellement toutes ces possibilités de mobilité d’une source d’information à une autre, du numérique au réel, du formel à l’informel impliquent la production d’applications qui permettent dexploiter le caractère continu et contextualisé de l’apprentissage mobile (Kukulska-Hulme, 2008). Ce qui conduit Kukulska-Hulme vers le MALL: mobile assisted language learning, vers le rôle de la prise de notes ‘en cours d’action’ (Kukulska-Hulme, 2009, 2006; Kukulska-Hulme & Sield, 2008; Kukulska-Hulme, et al., 2009).
Il y a quatre directions, dit (Kukulska-Hulme, 2006) pour exploiter le m-learning pour l’apprentissage des langues: donner support à la communication entre pairs et avec l’éducateur, ou avec les natives; mettre à disposition des contenus qui peuvent être accedés rapidement, et partout, mais aussi permettre la création de contenus de la part des utilisaturs; exploiter à fond le contexte réel, l’information géo-localisée; en donnant ainsi lieu à des parcours fortement personnels. Par opposition: un cours par modules délivrés via le téléphone portable.
Ces considérations permettent aussi de tracer des directions de recherche pour le futur concernant: le rôle des technologies mobiles pour l’apprentissage contextuel ou situé, mais aussi les avantages (et desavantages) de ce type d’apprentissage. Encore: les effets de la continuité de l’apprentissage à travers contextes, lieux, temps. Si on peut imaginer imaginer une société où l’information est accessible de manière fluide entre réel et virtuel, il faut tout de même distinguer l’apprentissage du simple accès à l’information.
John Traxler décrit le développement des études sur le m-learning comme confiné, pour le moment, à des études pilotes en Europe, USA, et le Pacific Rim; et il parle de la nécessité de développer un cadre théorique pour le m-learning qui permette de développer des systèmes d’évaluation de ses effets:
“The role of theory is, perhaps, a contested topic in a community that encompasses philosophical affiliations from empiricists to post-structuralists, each with different expectations about the scope and legitimacy of theory in their work. The mobile learning community may nevertheless need the authority and credibility of some conceptual base.” (Traxler, 2007).
Traxler s’attaque donc à la notion de ‘mobilité’: mobilité qui n’est pas propre au e-learning ou aux ordinateurs portables et tablets, mais qui est propre à ces dispositifs qu’on a tout le temps sur soi-même, qu’on prend et utilise sans y réflechir. Dispositifs qui ne sont pas faits pour l’éducation, mais qui peuvent devenir le cible d’approches pédagogiques qui prisent un apprentissage personnalisé, authentique, situé; et qui s’adressent à des étudiants ‘classiques’ ou à de nouvelles composantes sociales du monde de l’apprentissage: travailleurs et étudiants part-time qui utilisent les bribes de temps à disposition pour accéder à des discussions avec groupes ou tuteurs dans des projets d’apprentissage mobile.
Un de ces approches pédagogiques est par exemple celui proposé par Mike Sharples, directeur de IAML, professeur de Learning Sciences et directeur du Learning Sciences Research Institute - University of Nottingham. (Sharples, 2005) se concentre sur l’idée que l’apprentissage est une forme de communication (en s’inspirant à la fois de John Dewey et de la Conversation theory de Pask), et considère comme cette conception peut changer la pédagogie classique, basée sur l’école, le maître, la classe, en particulier avec l’arrivée de technologies mobiles:
“According to Dewey, then, communication is the central process of education. It is means by which we negotiate differences, understand each other’s experiences, and establish shared meaning. The conception of education as the liberal sharing of experience raises both philosophical and practical issues, which are re-surfacing in the age of mobile communication. A teacher has no ontologically privileged position, but is simply another participant in the conversation of learning. This does not fit easily with traditional classroom schooling. It challenges the classroom as an environment in which both the structure and content of discourse are regulated externally by the curriculum and the examinations system, and where communications are mediated by the teacher. The carefully bounded discourse of formal education contrasts with the rich interactions that children engage in out of school, through mobile calls, texting and computer messaging, and by conversing in online communities. These two worlds are now starting to conflict as children bring mobile phones into the classroom or share homework online.”
Ce concept de communication comme forme fondamentale de l’apprentissage, et comme spécificité du m-learning, est ultérieurement développé en (Sharples, et al., 2007), mais aussi par T. Brown - Principal & General Manager of the Midrand Graduate Institute (MGI) – Johannesburg - South Africa.
Comme Traxler (Traxler, 2007; Traxler & Kukulska-Hulme, 2005), Brown élargit le régard au-dela des scénarios des pays développés vers le ”Remote/ rural/ development mobile learning”, dans le cadre duquel les technologies sont utilisées pour amener un support éducatif là où d’autres formes plus ‘conventionnelles ‘ de e-learning ne peuvent pas arriver ou ne fonctionneraient pas.
Ce scénario est à l’apparence fort différent des scénarios de classe virtuelle ou de forte continuité entre différentes surces d’information et dispositifs technologiques de la ville et des pays développés, et nous amène à prendre en considération des aspects différents du m-learning:
“The radically different physical infrastructure and cultural environment – including landline telephony, Internet connectivity, electricity, the rarity of PCs, and the relative inability of societies to support jobs, merchandising, and other initiatives based around these prerequisites – has meant that prescriptions for mobile learning are more cautious than in the developed world (Traxler & Kukulska-Hulme, 2005). It has also meant that mobile phones are now being recognised as the pre-eminent vehicle not only for mobile learning, but also for wider social change (Traxler & Dearden, 2005).”
Mais des continuités formelles, si non des identités de contenu, existent: le modèle d’apprentissage reste en effet personnel; anytime anywhere, donc informel; mais avec la possibilité de se connecter à des cours en classe, à un programme radio ou télé, donc à d’autres sources d’information ‘virtuelle’, ainsi qu’au contexte réel qui entoure l’utilisateur. Celles-ci semblent donc être des spécificités du m-learning qui vont au delà du type de technologie (plus ou moins smart) et du contexte social.
Voici comment cette idée se décline dans (Brown, 2003):
“The success and impact of m-learning does not, however, solely depend on the technological developments and the possibilities they provide. The ability of educationists to design and develop didactical sound m-learning opportunities and environments that enhances learning is imperative. It is therefore not only important to understand contemporary learning theory, but also to identify those applications of mobile technologies that contribute to the optimising of teaching and learning in the new learning environments. ” (Brown, 2003)
Brown cite de manière efficace et concise trois directions principales des paradigmens éducatifs actuels (donc au-delà de la spécificité africaine):
- en ce qui concerne la position de l’enseignant: ”Traditionally, teaching and learning focused on the learner’s mastery of particular identified content. Teachers and lecturers were seen as the most significant source of knowledge and their role was to their knowledge to the learners. In contrast, teaching and learning during the past few decades, were not focused on the mastery of content per se, but rather on the production of new knowledge - a constructivist approach. Teachers and lecturers form merely one spectrum of the sources of knowledge and their role is to facilitate learning and to assist learners in producing new knowledge.”
- la modalité d’apprentissage: ”Therefore contemporary educational paradigms do not only focus on the production of knowledge, but are beginning to focus more and more on the effective application/integration/manipulation/ etc of existing information and knowledge.”
- une nouvelle forme émergente d’alphabétisation: celle numérique, et plus en général de navigation dans l’information et de séléction par rapport à ses besoins et intérêts (donc de personnalisation):
- une forme sociale de construction du savoir: ”Constructivist approaches are now also making way for social constructivism. COPs or Communities of Practice are evolving and beginning to play a significant role in teaching and learning environments. The focus is on the effective and productive use of existing, social and natural resources for learning. The real expert is not the teacher or lecturer, or any other person for that matter, but the community (COP) mind.”
C’est donc bien dans ce cadre théorique, et non dans la simple constatation de la diffusion massive des téléphones portables, dans les pays développés comme dans ceux en voie de développement, qui s’insère l’intérêt pour le m-learning. Voici comment:
“We should focus on how to enable learners to find, identify, manipulate and evaluate existing knowledge, to integrate this knowledge in their world of work and life, to solve problems and to communicate this knowledge to others. The role that communication and interaction plays in the learning process becomes a critical success factor. It is within this context that e-learning (electronic learning) and m-learning (mobile learning) can and should contribute to the quality of education because of the rich communication and interaction environment it provides.”
Pour cette raison, le mot clé du m-learning pour Brown est donc: communication, plus que mobilité ou contexte. Certes, le m-learning amène avec lui l’avantage pratique du ‘anytime, anywhere’, un avantage réel spécialement pour une communauté spécifique d’utilisateurs: les adultes, et pour une conception de l’apprentissage comme life-long: ”Other learners, particularly mature and adult learners, want to be freed from the limits of time, place or pace of learning. They are life-long learners in full-time employment who requires more flexible learning environments.“ Mais c’est la communication qui constitue l’élément théorique, de théorie de l’éducation, sur lequel bâtir, pour Brown, les programmes éducatifs du m-learning:
“One should keep in mind that, within any e-learning environment, technology can be used with either a content approach (providing content itself or access to available content) or communication approach (providing communication facilities or access thereto). … The strengths of m-learning lie in a communication approach rather than a content approach. This statement by no means implies that m-learning can not have a content approach. Mobile technologies and mobile devices can and will more so in future be used with a content approach, but the real advantages of m-learning lie in the communications domain“.
Ce type de position théorique amène avec elle une indication pratique, à focaliser sur les capacités de communication des téléphones portables afin d’imaginer des applications éducatives, par exemple: communication et interaction avec les éducateurs et l’instution éducative, communication et interaction avec les autres étudiants, reception de lettres avec tutorials, évaluation via tests à réponses multiples ou envoi de textes et matériaux multi-media aux évaluateurs, reception de messages de motivation et de rappels, mais aussi consultation de modules d’apprentissage, et téléchargement éventuel de matériaux.
Voici la conclusion de (Brown, 2003):
“The role of m-learning in the future of e-learning in Africa should not be underestimated. M- learning in Africa is a reality that will continue to grow in form, stature and importance. It will become the learning environment of choice.”
En conclusion, une cartographie du m-learning ne peut pas se passer d’un regard sur les pays en voie de développement, afin de mieux comprendre ses possibilités, limites et applications. En même temps, s’attaquer à ce qu’il y a de plus nouveau (le m-learning, ses applications dans les pays en voie de développement) est un thème riche en soi, mais aussi tel à nous permettre de re-focaliser l’attention sur des indications assez générales et universelles quand on parle d’éducation et nouvelles technologies.
Bonne lecture!
Elena
Références
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Attewell, J. (2005). From Research and Development to Mobile Learning: Tools for Education and Training Providers and their Learners. Mlearn conference 2005, Cape Town.
Attewell, J. & Savill-Smith, C. (eds) (2005). Mobile learning anytime everywhere. A book of papers from mlearn2004. London: Learning and skills development agency. PDF
Brown, T. (2003). The role of m-Learning in the Future of e-Learning in Africa? 21st ICDE World Conference. PDF
Kakihara, M. and Sørensen, C. (2002) Mobility: An Extended Perspective. In: Proceedings of the 35th Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS-35). IEEE, Big Island, Hawaii. 7th–10th January 2002, 1756–1766. PDF
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