Je viens de rentrer de Londres où j’ai assisté aux trois jours de la conférence internationale (mais très britannique) Handheld Learning 2009 (une opération de Learning without frontiers). M’inscrivant tôt, j’ai eu droit à un ipod touch 8G comme cadeau d’arrivée, que j’ai exploité pour prendre des notes, chercher les sites et les références qui étaient citées par les intervenants (ou leur laboratoire pour comprendre à qui j’avais à faire), contrôler mes emails et aussi suivre via twitter et via Conference Connect les annonces, les commentaires et les infos pratiques concernant la conférence (on avait un wifi gratuit). J’ai apprécié ces possibilités. J’aurais aimé avoir les présentations en diapo directement disponibles pour pouvoir prendre des notes bien ‘contextualisées’, mais ce sera peut être pour la prochaine fois; ou peut être que la prochaine fois la structure même de la conférence sera toute différente. Qui peut le dire? On nous a montré et promis beaucoup au cours de la conférence, donc…
Dans la suite de la présente note, je vais donner de courts résumés des interventions que j’ai pu écouter (il y avait des sessions parallèles, mais la conférence, filmée, devrait être disponible bientôt sur le site de Handheld Learning, donc on pourra toujours récuperer toutes les interventions).
Mais avant cela quelques mots plus généraux, des tendances non nécessairement exprimées telles quelles mais ‘palpables’ dans l’air de la conférence.
D’abord la présence très britannique de l’audience, et le sentiment que les financements que Blair, de son temps, avait mis sur l’éducation et sur l’expérimentation ont donné des fruits. Je ne sais pas si l’effet a été d’avoir effectivement amélioré le niveau de préparation et fait baisser l’abandon scolaire, mais il n’est pas douteux que la question est devenue plus centrale dans le débat public, que les enseignants, jeunes et moins jeunes, sont plus impliqués, et que les mots d’ordre se sont renouvelés.
Les enseignants participent beaucoup à ce genre de conférences, qui n’ont que l’apparence de rendez-vous pour techniques et industriels. Ils présentent leurs pratiques, sont assoiffés d’autres pratiques, d’idées et surtout de connexions avec d’autres enseignants. On respire un climat d’échange et de recherche, par lequel les enseignants se disent motivés. L’idée est que si on peut faire des choix, créer ou participer à des projets, plutôt que se limiter à photocopier les leçons, on s’amuse beaucoup plus. Ce n’est pas des étudiants qu’on parle ici, mais des enseignants. Et que pour cela il peut valoir le coup de faire des heures sup à la maison, à la recherche d’idées.
Comment la technologie, et les technologies mobiles ou de jeu en particulier, entrent-elles dans tout cela?
Un discours très général: ces technologies me semblent être largement un prétexte pour se mettre à réfléchir à des méthodes, approches, mots d’ordres différents de ceux qui sont compris comme dominants, obsolètes, “victoriens”. La classe “victorienne” est la classe avec ses murs, donc une séparation nette entre dedans et dehors, des chaises et des tables avec un livre, un ordinateur ou un téléphone au dessus (ce qui ne change pas grand chose), un enseignant, et des étudiants qui l’écoutent. Les mots d’ordre ‘victoriens’ seraient: éducation, école, curriculum pour tous. Devant tout cela, la technologie semble fonctionner comme une occasion (une bonne occasion, en ce qu’elle permet de faire ‘contre’ ce modèle) pour repenser l’école, l’enseignement, l’apprentissage. Apprentissage devient le centre de la discussion, par opposition à éducation. L’éducateur disparaîtrait pour faire place à un médiateur qui permet à chaque apprenant de choisir (avec ses parents, selon ses passions) un parcours qui le met au centre de son propre apprentissage, et ceci pour toute sa vie. L’éducation se fait à l’école donc, l’apprentissage se fait partout et toute la vie; il ne porte pas nécessairement sur un curriculum commun mais consiste à prendre confiance avec des systèmes de concepts afin de pouvoir les ré-utiliser.
Naturellement l’image peut être plus ou moins ‘révolutionnaire’. D’un côté, plus ‘conservateur’, l’idée que la technologie devrait entrer à l’école et la rendre plus appétissante. Ainsi les jeux vidéo éducatifs permettraient par exemple d’acquérir des concepts de physique tout en jouant. Il y a déjà quelque chose de révolutionnaire dans cela : l’idée (exprimée par James Gee, voir plus bas le résumé de son intervention) que l’apprentissage fonctionne sur la base d’une simulation qui vise un projet d’action, et que donc tout apprentissage proposé à l’école ou hors l’école doit respecter ce principe ‘cognitif‘. Un jeu respecte ce principe du moment où les informations sont proposées sous forme de simulation et servent à accomplir une certaine action dans le jeu. Mais le scénario devient sensiblement plus révolutionnaire du moment où on se dégage du curriculum scolaire classique (apprendre des notions de physique) pour introduire des jeux de création, et la création de jeux ou autre type de découverte. L’apprentissage se dégage ainsi, même à l’école, de ses matières. C’est le pas vers l’annihilation des murs: une fois que ‘tout’ peut devenir source d’apprentissage, qu’il n’y a plus de contenu privilégié (sauf les fondamentaux de la lecture, écriture, calcul) l’école cesse d’être lieu privilégié d’apprentissage. On a entendu beaucoup cela au cours de la conférence. Mais alors on fait quoi des écoles? On les démolit? Pas vraiment. Et la réponse n’est de toute manière pas uniforme; de toute manière, elles ont une valeur énorme du point de vue social, en permettant la rencontre, la collaboration, elles sont des centres de socialité (une définition donnée par Cavallo). Mais on imagine aussi un futur où elles sont très différentes, avec une architecture ouverte, des menus à la carte, des enseignants tout-virtuel ou simples facilitateurs dans l’accès à la technologie qui donne accès aux informations. Certes, récolter des informations n’est pas la même chose qu’apprendre…
Je mets par écrit ce que j’ai perçu, sans pour l’instant en juger ou analyser les contenus. J’exprimerai quelques opinions dans le cadre des résumés des interventions pour moi plus intéressantes. Les voici.
Mais avant cela une toute dernière chose. Quand je suis arrivée on m’a donné mon ipod, un sac avec le programme de la conférence et peu d’autre. Pas de stylo, pas de papier. Je dis tout de suite qu’à partir de l’après-midi stylos et papier étaient à disposition sur les tables. Mais l’absence de cette vieille (pas trop) invention qui est le stylo-bille, avec son papier pour prendre des notes m’a bien destabilisée. j’ai utilisé le ipod touch, et je dois dire que c’est faisable, il y a un coup de main à apprendre, quand on se limite à écrire, et c’est même très pratique quand on veut insérer adresses internet, images, vidéos. Mais je ne vois pas le futur de la technologie comme une nécessaire substitution d’outils qui marchent bien, plutôt comme une intégration des deux. C’est ce que j’ai fait à partir de l’après-midi du lundi, en passant du papier à l’écran, et vice-versa. Et j’ai bien aimé cela. Donc voici ce que l’ai noté (en anglais, français et italien, car il y a une langue pour tout!).
La première session à laquelle j’ai assisté:
Une session très intéressante, car toute dédiée à des enseignants et à leur manière d’utiliser, mais aussi de voir les dispositifs portables et mobiles dans l’activité de la classe.
Quelques considérations:
Dawn Hallybone a présenté les activités qu’elle développe en classe avec la Nintendo DS. Le jeu est perçu comme une occasion qui sert à impliquer les enfants, et à mettre en place toute une série d’activités ‘classiques’ autour du jeu: activités de mathématiques, de narration, géographie, … (comme inventer et écrire une histoire autour des personnages de Professor Layton & the curious village). Ou bien comme un instrument d’entrainement via le jeu (Kr. Kawashima). En même temps, le jeu est utilisé pour favoriser la collaboration entre enfants, la communication et la créativité, à travers la création de jeux.
Même si on parle de dispositifs portables (Nintendo DS) on est donc en plein dans la problématique du serious game, du jeu comme contexte pour l’apprentissage (on parle ici de classes pour les 7-11 ans), grâce à ses vertus d’engagement, les plus perçues par les enseignants.
Telle est l’une des leçons à tirer de la conférence: mobilité et jeu sont deux questions à la une pour la communauté vaste et variée qui se retrouve autour de la table des nouvelles technologies afin de penser à une école et à un apprentissage ‘modernes’, au diapason des innovations et des pratiques du monde moderne.
Philip Griffin, enseignant, a tracé l’évolution des rapports entre technologie et pédagogie et a defendu l’idée que la pédagogie vient avant la technologie : la technologie rend possible ce que la pédagogie propose avec clarté; sans cela, la technologie ne peut point déployer son potentiel, ni changer quoi que ce soit. La pédagogie souhaitée par Griffin se résume en trois mots-clés et un principe: création, communication, coopération (les 3 C) dans une école où les étudiants ne sont plus tels, mais des apprenants, et les enseignants sont des facilitateurs. Il faut donc avant tout définir les principes de la pédagogie, et ensuite trouver les instruments appropriés pour la mettre en pratique. Pour cela, les technologies portables semblent être particulièrement à même à favoriser les trois C illustrées par Griffin.
Dans les deux cas on peut se demander pourquoi la technologie, pourquoi ne pas avoir recours à d’autres (ou aussi à d’autres) instruments et techniques qui favorisent les trois C (par exemple: composer un journal de classe), et font des enseignants des facilitateurs et des étudiants des apprenants; pourquoi les jeux de console digitale et non d’autres jeux (des jeux de simulation et de rôle, ou des expériences de laboratoire)?
Personnellement je me donne la double réponse suivante: la technologie offre une solution pratique à un besoin pédagogique, des jeux off-the-shelf pensés pour l’école ou faciles à importer, qu’on peut utiliser directement; en même temps la technologie et ses développements indépendants du monde de l’éducation, fonctionne comme un stimulus à repenser la pédagogie parce qu’elle entre dans nos pratiques et cherche à grandir son marché (ainsi, le jeu vidéo cherche à s’étendre en cherchant de nouveaux marchés, mais en même temps nous pousse à penser à des principes qui circulent dans la psychologie de l’apprentissage et la philosophie de l’éducation depuis Jerome Bruner ou John Dewey, principes propres au XXe siècle et remis en selle par les nouvelles technologies digitales.
Paul Hodgkinson a parlé d’un projet qui implique les enfants avec leurs parents autour de la technologie: chaque enfant passe un certain temps à l’école avec un parent à côté, en développant des activités avec un ordinateur ultra-portable (Samsung Q1 UMPC). Le dispositif est laissé aux familles pour les 4 semaines du cours. L’idée est de mettre tant l’enfant que le parent en position d’apprenant et d’enseignant, de montrer aux parents comment leurs enfants peuvent utiliser les nouvelles technologies et les utilisent à l’école (ce n’est pas seulement des jeux), et pour impliquer les parents dans l’activité scolaire des enfants.
On peut se demander, même ici, quelle est la valeur ajoutée par la technologie, par rapport à une autre activité commune. Mais on peut aussi se dire que ce genre de questions implique un jugement a priori négatif sur la technologie, qui devrait se justifier non seulement pour ses effets mais aussi pour ses moyens (non seulement on met les NT en demeure de montrer qu’elles ont l’effet désiré, mais on leur demande aussi de prouver qu’aucune autre technique éducative ne peut en faire autant).
Richard Scullin de mobileEd.org a présenté des projets pilotes dans les écoles primaires avec les téléphones portables, même si le portable n’est jamais utilisé dans les heures scolaires. Les étudiants sont appelés à produire des contenus esthétiques (images) et les partager, tout en décidant ensemble des choix à faire, de la manière de les présenter, et en apprenant à utiliser des outils technologiques comme le portable ou le site drop.io. D’après Scullin, les mobiles sont en train de se multiplier, et on ne peut pas ignorer que les prochains 4 miliards d’utilisateurs viendront des pays en voie de développement, ou que les adolescents afro-américains sont les plus grands utilisateurs de portables aux Etats-Unis. De cette multiplication quantitative et de pratiques naîtront des nouvelles formes d’apprentissage, mais comment, et quel aspect auront-elles? Le discours de Scullin (fondateur d’une société de développement de projets basés sur les technologies portables) se résume donc à l’idée que de la multiplication quantitative (mais aussi de pratiques) émergent inévitablement des nouvelles pratiques éducatives. Dans un sens, c’est la direction opposée à celle décrite par Philip Griffin (enseignant): la technologie avant, la pédagogie suivra. L’autre point intéressant dans le discours de Scullin concerne la notion de convergence, de mise en relation de différentes technologies: ce ne sont pas les technologies mobiles qui vont gagner tout le marché et substituer les autres; la bonne optique est celle du ‘blending’, du mélange, de savoir passer d’une technologie à une autre et d’un ‘blended learning‘. Comme exemple, sur la plateforme drop.io les contenus peuvent venir de différents dispositifs. Enfin, Scullin propose de passer de la notion d’accès à celle de création de contenus, collaboration et connexion. Nous en revenons aux 3 C. Mais en perspective nous sommes aussi face à une idée d’apprentissage qui ne se limite pas à la récolte d’informations à disposition (qui n’est pas nécessairement de l’apprentissage, mais de l’information tout simplement), mais qui consiste dans la création et condivision de contenus. Une idée extrêmement sociale de l’apprentissage, qui met en vedette les soft-skills (émotionnels, sociaux, de communication), mais qui en même temps ne dit rien à propos de la spécificité de l’apprentissage (= savoir ré-utiliser, mise à disposition pour usage futur). Scullin cite comme théorie inspiratrice le dialogisme de Bakhtin.
Shawn Gross a présenté le project K-nect, qui prend acte du dernier rapport PISA de l’OCDE sur la baisse d’intérêt, chez les étudiants, pour les sciences et les mathématiques, et attribue cette baisse à l’abstraction représentée par ces matières. Comment fait-on alors pour intéresser les étudiants? La réponse serait celle de fournir aux étudiants plus à risque des instruments supplémentaires à ceux fournis par la classe, liés au programme de mathématiques, mais portés par des activités sur smartphone et par un système de tutorat personnalisé. Les étudiants travaillent en particulier sur des exercices qui ont un contenu pratique. Mais si le problème est simplement celui de surmonter la difficulté de l’abstraction en insistant sur la ptratique, c’est le design des exercices qui fait la différence, et non la présence de technologie. Le fait en plus de porter plus d’attention sur ces enfants en difficulté, de leur fournir un système de tutorat semble aller bien au delà du fait que cela soit véhiculé par un smartphone. Mais à nouveau, si utiliser des smartphones permet de revoir le contenu des exercices, de mieux suivre les élèves et de leur fournir un tutorat… pourquoi pas?
Il est indéniable que les portables font partie des pratiques de notre société, et que donc leur utilisation, même pédagogique est ‘attuned’ à notre époque.
Gavin Cooney de Learnosity a présenté un système d’apprentissage des langues avec téléphone portable. Les avantages consistent à pouvoir utiliser la voix sans avoir à écrire, à pouvoir enregistrer les exercices avec ses propres réponses et des réponses ‘correctes’ (les réponses sont ouvertes, mais on peut en entendre un modèle avec la bonne prononciation et compréhension de la question). Le système ne se différencie pas beaucoup de systèmes de e-learning “statique”, lié à l’ordinateur, et ne présente pas de spécificité marquée par rapport à l’utilisation du portable. A moins de ne pas vouloir l’utiliser à n’importe quel moment (le anytime, anywhere du mobile learning) ou de vouloir l’adopter là où les ordinateurs sont absents (pays en voie de développement).
Et les pays en voie de développement, l’Afrique en particulier, ont fait l’objet de l’intervention de Nick Short, du Royal Veterinary College, qui a montré combien les téléphones portables peuvent aider à amener informations, connaissances, réseaux de communication, alerte, entre-aide parmi les populations d’agriculteurs de l’Afrique qui n’ont pas d’accès à internet ou à des ordinateurs. Non seulement les véterinaires peuvent intervenir, mais les populations peuvent demander conseil à d’autres véterinaires lointains (en envoyant une description ou photo de l’animal malade), s’échanger les informations nécessaires pour bloquer une contagion. C’est deja possible avec des téléphones simples, de première génération. Avec des smartphones ces possibilités s’enrichissent grâce aux documents vidéo et audio, et donc même en l’absence de bonne connexion internet.
Or, les smartphones qui ne sont pas encore à la portée de ces populations à cause de leur prix verront ce prix baisser de plus en plus, en particulier grâce à l’entrée sur le marché africain de compagnies chinoises qui fabriquent des smartphones bas coût. Et de toute manière, même la couverture internet par téléphone mobile est en train de se développer de plus en plus.
La session est s’est terminée avec Louise Duncan qui a présenté les ingrédients pour une utilisation efficace des nouvelles technologies: les enseignants devraient choisir un dispositif et pas plus, mais àce dispositif doit être mis dans les mains des apprenants 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7. En d’autres termes, utiliser une technologie seulement à l’école ne suffit pas. Les enseignants devraient s’exercer avec la technologie choisie pendant 6 mois avant de la mettre dans les mains des étudiants. Les stratégies d’apprentissage devraient mettre l’accent sur les ressources: ne pas faire des photocopies de matériaux existants, mais exploiter tout ce qui existe et construire les instruments. Elle a présenté les activités possibles avec la plateforme studywiz pour iphone et ipod touch. En particulier, elle a parlé des avantages de l’ipod touch qui n’a pas d’appareil photo, un avantage d’après elle quand il s’agit de présenter aux parents l’opportunité d’utiliser ce genre de technologie.
Zenna Atkins, “social entrepreneur”, a parlé de ce qui change et qu’on peut faire si les étudiants apportent leur portable à l’école : envoyer des messages à propos des changements d’horaires ou classes, des rappels de devoirs, contrôler si les étudiants sont à l’école (s’ils se sont connectés sur le réseau), leur permettre de poser des questions, leur permettre de communiquer avec les parents. Elle a aussi affirmé que le focus de l’attention, et plus pragmatiquement les financements, doivent être déplacés du système école/institution, enseignants vers d’autres systèmes alternatifs au système traditionnel, où on ne parle plus d’étudiants mais d’apprentissage et d’apprenants, d’accès, de contenus, avec des classes virtuelles où les enseignants sont remplacés par des experts downloadables et les enseignants en chair et en os ne sont plus que des facilitateurs. La phrase la plus significative, pour moi: no teacher but brilliant communicators.
Le discours est dans un sens fascinant, car il amène à imaginer des cadres radicalement nouveaux pour l’apprentissage (le passeport pour le futur, a dit Zenna Atkins, n’est pas la classe victorienne; et encore: l’école n’est pas l’apprentissage, elle est juste une institution), mais risque de perdre de vue le propre de l’apprentissage, qui ne peut se limiter à écouter des brillants orateurs - une activité toute somme plutôt passive, moins rebarbarative peut-être mais pas très différente de celle d’écouter l’enseignant faire sa leçon. Ce qui ne garantit pas de savoir ensuite ré-utiliser ce qu’on a écouté. Beaucoup plus convaincantes les idées de continuité entre apprentissage formel et informel, d’éducation à la carte (pour les parents : ne pas se limiter à choisir l’école de son enfant, mais pouvoir choisir un “menu” qui s’adapte à son enfant; de cette manière les parents rentrent à fond dans le projet éducatif).
Il est encore une fois vrai qu’on commence par parler de technologies et on finit par proposer un modèle d’école ou de non-école, modèle qui semble aller bras dessus-bras dessous avec des technologies portables qui ‘cassent les murs’ de l’école, et permettent d’apprendre et de choisir ce qu’on veut apprendre, dans la vision de Zenna Atkins.
Et il est vrai aussi que le plus qu’on prend en considération ces technologies, le plus le discours se déplace du mot éducation à celui apprentissage, et que les frontières ent re formel et informel se brouillent.
Malcolm McLaren, qui n’est pas un éducateur ou un technologue, mais une icone de la culture pop (fondateur des Sex pistols, créateur de la mode Punk, musicien, auteur de films) a parlé de la société contemporaine comme une société karaoke du talent show, où le message dominant est que l’intelligence ne compte pour rien. La bataille est entre karaoke et autenticité, une authenticité qui se cherche dans la création, dans une lutte et une quête romantique pour trouver sa propre voie, qui passe par la redécouverte de la passion d’apprendre pour apprendre et non pour un but pratique. L’idée que surfer sur internet et circuler au milieu de mille informations soit équivalent à apprendre est un piège dangereux. Une idée qui ne coïncide pas avec la défense de l’école victorienne (les premiers orateurs se sont tous vantés de leurs mauvais résultats à l’école, de leur incapacité à assumer le système et l’institution), mais avec la recherche de son propre parcours à travers l’expérience, et la capacité à faillir. La technologie alors ne devrait pas être utilisée comme un raccourci, un substitut pour l’expérience, mais comme un instrument, comme on utilise le crayon. Voici une vidéo de son intervention.
Yvonne Roberts, de Young Foundation, entre autres choses a parlé de l’importance de l’image que les enfants intériorisent et qui leur vient des adultes autour d’eux : qu’on leur communique une image d’enfant intelligent ou stupide, ils tendent à se fixer sur elle et à tomber dans le schéma stupide quand ils échouent (pour les “intelligents”) ou à ne pas faire d’efforts pour progresser (pour les “stupides”). Pour cette raison, il serait important d’expliquer aux enfants comment le cerveau fonctionne, sa capacité à se modifier, sa plasticité.
J’ai vu dans cette idée deux aspects: le premier, l’enseignement des sciences de la cognition aux enfants, pour qu’ils puissent savoir ce qu’ils font quand ils apprennent, perçoivent, utilisent un jeu vidéo; au fond, cela ne me paraît pas moins important que de connaître les lois de la physique. Mais aussi le discours instrumental d’utiliser les connaissances sur la plasticité afin d’inciter les élèves à faire des efforts pour progresser. Et si les sciences de la cognition nous donnaient une image statique de l’intelligence, faudrait-il le cacher pour ne pas décourager les enfants? [Note Daniel Andler du 08/11/09 : question évidemment fondamentale, dont la généralisation est abordée de front par Philip Kitcher dans Science, Truth, and Democracy, Oxford : Oxford University Press, 2002; trad. fr. par S. Ruphy, sous presse, PUF]
James Paul Gee, professeur de Literacy studies à Arizona State University, a parlé naturellement de jeux. C’est l’argument de son dernier livre. Il est parti des travaux en psychologie de Lawrence Barsalou de Emory Unversity, et de l’idée que la compréhension se fonde sur la simulation perceptive qui nous prépare pour l’action. Donc que la compréhension se fonde en même temps sur l’expérience et sur l’action comme horizon. Sans avoir expérience d’un certain domaine on ne pourrait alors pas comprendre ce qui est écrit dans un livre. Mais si on lit le livre après avoir fait l’expérience de ses contenus, on peut en profiter d’une manière impossible au lecteur sans expérience. Gee a donné l’exemple de la lecture des manuels d’instructions des jeux vidéo, totalement incompréhensibles sans avoir un peu joué, mais très clairs une fois que l’expérience du jeu est faite. La même chose vaudrait pour la compréhension des livres scolaires et leurs contenus, et conduirait à penser que jouer un jeu qui simule ces contenus est le système le meilleur pour obtenir une forme d’expérience vouée à un but (celui du jeu), donc pour fournir une compréhension authentique de la matière au programme. Les jeux vidéo devraent donc commencer à faire partie du curriculum scolaire, et l’école à être basée sur les jeux vidéo. Gee a donné comme exemples des jeux comme Civilization (histoire) et Portal (qui implique l’acquisition de connaissances de physique pour se tirer de certaines situations du jeu). Dans les deux cas le joueur est conduit à accomplir des passages d’une vision d’en haut sur la situation générale à une situation au niveau du terrain, un type d’action mentale très utile dans la compréhension des processus complexes. Il peut se trouver à surfer sur internet pour chercher plus d’information sur les lois de la physique qu’il a rencontrées. En plus les connaissances acquises sont ‘incarnées’ dans l’action accomplie, et donc suivent le schéma de la simulation pour l’action fondamental pour la compréhension. En peu de mots: jouer est pour Gee équivalent à construire des modèles, et donc permet un type d’apprentissage qui passe par la construction de modèles qui sont directement liés à des possibilités d’action. Exactement comme les règles de la physique sont pour les physiciens.
Mais Gee a ajouté aussi un autre élément : la passion. Le succès selon lui passe par passion et tenacité. Il faut donc que les enfants trouvent une passion: la technologie ne devrait pas se limiter à fournir capacités et connaissances, mais devrait susciter des passions, sous pein qu’elle ne vaille pas mieux que l’école.
Jeux et technologie devraient donc: être construits autour d’une passion, mais aussi être des objets qu’on produit et qu’on ne se limite pas à consommer, ne pas avoir d’indication d’âge, mettre ensemble experts et non experts ensemble, mettre chacun en condition d’être à la fois celui qui enseigne et qui apprend, du fait que la connaissance est distribuée, dispersée.
L’industrie des jeux vidéo devrait donc assumer ces principes, en particulier celui de produire des modèles qui sont simulations pour l’action. Et savoir que s’ils fabriquent des jeux qui rompent les paradigmes, les paradigmes se rompent.
On peut enfin interpréter la position de Gee comme une position selon laquelle la technologie vient avant la pédagogie, et la force à se modifier. Toutefois, les jeux et les connaissances desquelles il a parlé sont encore en partie des connaissances curriculaires, et dans les jeux proposés les modèles sont deja fabriqués par le jeu, et non créé par l’utilisateur. Si on veut passer d’une vision proactive (à la Barsalou) à une vision constructionniste (à la Papert) il faut imaginer de laisser les utilisateurs modifier et créer leurs jeux, leurs modèles et ne pas se limiter à consommer des modèles deja faits.
Mais ce genre d’expérience n’est pas une caractéristique exclusive des jeux vidéo, des expériences ‘artificielles’. Dans un sens, la technologie nous amène donc à redécouvrir l’importance de l’expérience - c’est le message de la plupart des interventions de la session d’ouverture de la conférence. Même si en fin de compte, à part McLaren, on a parlé surtout d’expérience via la technologie et d’expérience de mondes digitaux. La question reste donc toujours: quelle est-elle la valeur ajoutée de la technologie, par rapport à l’expérience en général? Et: faut-il vraiment se poser la question?
Une chose est certaine: il ne faut pas raisonner en termes de substitution (l’ipod touch, mais sans stylo et papier), mais d’intégration. Du moins dans la plupart des cas, car il y aura certainement des technologies qui seront remplacées par d’autres.
David Braben, de Frontiers, a discuté la question suivante: Qui est responsable du fait que les nouvelles technologies n’ont pas vraiment encore pénétré le monde de l’éducation, en le transformant? Braben ne cite que des raisons extérieures au monde de la technologie, et de l’éducation: les discours sur les effets négatifs des ICT sur le cerveau, le fait de nommer ceux qui se passionnent pour l’informatique des ‘nerds’ ou des ‘geeks’, l’ignorance des parents, l’ignorance, ou le manque de passion, de la part des enseignants qui enseignent l’informatique comme une matière ennuyeuse parmi les autres. Mais il faut prendre acte du fait que dans notre société les jeux ont plus de succès (commercial) que le cinéma et les livres; et il ne faudrait pas voir cela comme un problème. Du reste, dans les années 1920, le cinéma était souvent désigné comme le mal absolu, un divertissement pour les gens stupides qui ne veulent pas penser.
Enfin, très attendu, Tim Rylands - un enseignant qui se consacre aujourd’hui à la promotion des ICT et des bonnes pratiques dans les écoles, avec une certaine verve. Il est en particulier connu pour l’usage qu’il a fait et la promotion de jeux vidéo à l’école, en particulier des jeux de la série Myst. Mais dans ce cas il a présenté d’autres jeux, comme Wild Earth African Safari. L’objectif est celui de produire un reportage photographique lors d’un safari. La présentation était très vivante, avec des images d’enfants qui jouent et des exemples de comment utiliser le jeu en classe, pour faire parler, collaborer les enfants, et aussi leur faire apprendre des peites notions sur les animaux africains. Mais je n’ai pas réussi à voir à quoi cela mène.
Vu que le thème du jeu était si présent dans la conférence, et même un point central de l’idée d’une école ‘post-victorienne’, je suis allée écouter le Break-out sur Games for Learning.
Andrew Rhodes, de Central Enfield City Learning Centre (CLC), a présenté un projet avec 23 classes qui utilise Guitar Hero pour Wii. Le jeu consiste à créer une bande-son, avec tout ce qui va avec. Parmi les effets les plus intéressants de la description du projet, le fait que les enseignants qui participent se tiennent en contact entre eux par le moyen d’un blog et le fait que l’enseignant accepte plus facilement de se mettre en position de facilitateur, plutôt que diriger l’apprentissage ou de fournir des notions. Les enseignants rapportent qu’ils utilisent ce genre de jeu pour motiver leurs étudiants à écrire, par exemple. Mais on se demande quel est le pourcentage d’enfants intéressés tout simplement par jeux vidéo, et s’il n’existerait pas des enfants que ce genre d’activité éloigne de l’apprentissage. Il faudrait avoir plus d’observations contrôlées et moins d’intuitions, je crois.
Une autre constatation qui vient de cette conférence est la grande disponibilité, au Royaume-Uni, de sociétés, individus, organisations qui pénètrent dans les écoles avec leur expertise en nouvelles technologies, ou même avec des produits, et suivent les enseignants dans leur parcours, en les mettant aussi en contact avec d’autres enseignants. D’une certaine manière cela produit un effet de formation continue, de mise à jour sur ce qui se fait non seulement dans l’insdustrie technologique, mais aussi dans les autres écoles.
David Perth a présenté le jeu Martha Speaks, pensé pour l’éducation cette fois, et en particulier pour le développement du vocabulaire. Le jeu fait partie d’un packet plus grand, imaginé pour ‘produire des lecteurs’. L’élément le plus remarquable du jeu, souligné par Perth, est sa simplicité, et sa conception très adaptée aux très jeunes enfants: instructions brèves, mais plein d’indications, une mécanique de jeu très simple, avec focalisation sur les objectifs pédagogiques, plus que sur le ‘monde digital’. Et plein de chiens, car il paraît que les enfants adorent les chiens.
J’ai d’abord fait un saut au Research Strand, pour écouter John Traxler (dont je connaissais les articles et l’intérêt pour une approche également théorique au mlearning, en plus d’un intérêt pour l’Afrique), directeur du Learning Lab, Priorslee Compus, Telford UK.
Traxler a d’abord parlé de l’effet de démocratisation produit par les nouvelles technologies portables, en termes d’accès et de participation; mais aussi de leur effet de ’sortie de la boite’ , la “boîte” symbolisant tout ce qui est localisé, y compris les ordinateurs, qui nous séparent du monde physique. Une vraie spécificité des technologies mobiles et portables consiste dans le fait de mettre ensemble espaces physiques et virtuels (comme quand on écoute de la musique en se baladant dans la rue). Cela a l’effet de changer aussi notre perception des espaces privés et publics, en étendant l’espace de travail par exemple au-delà du lieu de travail. Les locations se reconfigurent. Or, le même effet se produit dans le domaine de l’éducation, ou du moins pourrait se produire dans ce domaine. Ce qui est perturbé est la limite entre classe et non-classe, à travers la possibilité de multiplier les moments et les lieux où l’apprentissage se produit. Tout cela peut changer l’idée d’éducation et transformer les apprenants, dans un sens qui soit plus proche de notre société où la fixité des institutions n’est plus une caractéristique importante.
D’après Traxler, la mobilité de notre société explique pourquoi les technologies mobiles ont tellement de succès, et prédit leur succès dans le domaine de l’apprentissage. Elles vont à l’encontre de la structure de notre société.
Se tourner vers l’Afrique est intéressant parce que cela montre comment différentes communautés produisent des usages et pratiques différentes, des idées différentes des téléphones portables.
Dans la session principale, David Cavallo de OLPC a continué de se pencher sur l’Afrique et a centré son intervention sur l’opportunité de mettre la technologie dans les mains des enfants pour qu’ils fassent des choses, créent des jeux, étant entendu qu’il ne s’agit pas de jouer ou d’utiliser des choses deja prêtes, mais à les développer et les modifier. Ce en cela que consisterait la vraie spécificité des nouvelles technologies, leur valeur ajoutée : le fait d’ouvrir un potentiel de création. En plus du fait de permettre aux enfants de devenir technologically fluent, et donc de maîtriser cet instrument de création vers des usages de plus en plus complexes. L’apprentissage des mathématiques, de la lecture, viennent de surcroît. Mais pour cela, il faut que les technologies soient bien conçues – conçues comme instruments pour construire d’autres instruments et non comme des collections de contenus: ce sont les enfants qui doivent, avec ces instruments, fabriquer des contenus et de nouveaux instruments.
Cette approche est très inspirée de celle de Seymour Papert et Mitchell Resnick de MIT, d’une idée de constructionnisme et d’émergence. Et elle procède aussi d’un discours fortement social, et d’une idée de connexion : la volonté d’améliorer la qualité de l’éducation pour tous, car à travers cela on change le visage du monde, qui n’est rien d’autre qu’une intelligence collective et globale.
La centralité de la technologie ne se traduit pas, pour Cavallo, par la démolition des murs des classes, même en Afrique où il y a si peu de classes par rapport aux régions développées. Au contraire, le message implicite dans le discours et les images montrés par Cavallo est que l’école est plus qu’un endroit, elle est le centre de la communauté. La distribution de portables amène et doit amener à une plus grande participation à l’école. Et les activités possibles avec les portables ne doivent pas être individuelles mais sociales : des journaux de la communauté produits en collaboration par les enfants, des photos pour faire connaître leur mode de vie.
L’intervention de Cavallo a sans doute été la défense la plus forte de l’école en tant qu’institution qui se trouve au centre de la communauté, et de l’apprentissage comme conquête d’une communauté et non comme entreprise individuelle, ou ayant des effets seulement sur l’individu.
Cette centralité du groupe et de la communauté se traduit, dans l’approche OLPC, par la présence de médiateurs, qui ne se contentent pas d’apporter leurs portables et de les laisser aux enfants, mais qui prennent en charge la formation des enseignants, qui prennent la peine d’observer les styles de vie pour suggérer des activités qui s’y articulent bien. Ceci permet de créer des environnements pour l’apprentissage qui sont authentiques pour les enfants.
Enfin, Cavallo a affirmé qu’il n’y a pas d’incompatibilité entre ordinateurs à bas coût et le projet OLPC et la diffusion de téléphones mobiles, par exemple en Afrique. Il faudrait être plus ouverts à la possibilité de combiner ces technologies, qui répondent d’ailleurs à des exigences différentes.
Elizabeth Hayes, de Arizona State University, et de Tech Savvy Girls, qui promeut la participation des femmes au monde de la technologie digitale, en particulier à travers les jeux, a parlé d’inclusion (au sens américain du terme : l’intégration à égalité des minorités dans les processus sociaux et politiques) et de la manière d’impliquer les femmes dans un monde technologique apparemment dominé par les hommes. Elle a parlé en particulier de l’utilisation de jeux comme Sims, pour écrire des histoires et imaginer des narrations qui ont les femmes et la société réelle à leur centre. Des jeux comme les Sims cultivent, selon Hayes, les soft-skills de l’intelligence socio-émotionnelle, de la capacité à créer des histoires, donc des apprenants comme créateurs. Elle a proposé une image de l’éducateur comme Dungeon master: celui qui coordonne le jeu, donne des encouragements, présente les règles.
Dans la suite on a continué à parler d’inclusion et d’accès (avec Sal Cooke de JISC Techdis), mais aussi de pays en voie de développement, avec la présentation d’un projet d’apprentissage de l’anglais au Bangladesh: Clare Woodward, de l’ Open University. L’une des applications les plus intéressantes du téléphone mobile à l’enseignement de l’anglais au Bangladesh (et avec une spécificité par rapport à d’autres systèmes de e-education) est la possibilité de continuer à suivre l’éducateur suite à sa formation accélérée à l’enseignement de l’anglais. En un sens, avec un téléphone portable, la formation continue à suivre l’éducateur.
Pour terminer, Ray Kurzweil, ingénieur inventeur, futuriste célèbre, qui a expliqué son idée d’évolution exponentielle des technologies, et leur potentiel de changer notre vie en un temps de plus en plus restreint (une vision connue sous le nom de “singularité”). L’image est celle d’une technologie bientôt capable de nous permetre de transcendre notre biologie, nous réparer, nous transformer. Kurzweill a développé une méthode qui lui permettrait de prédire les innovations technologiques futures, et aussi le moment précis de leur arrivée.
Une toute dernière considération pour terminer.
L’absence totale ou presque (à l’exclusion de la référence de James Gee à la psychologie de Barsalou, et à l’approche constructionniste de Cavallo) des sciences de la cognition. Et pourtant, il y aurait un espace idéal de rencontre entre les notions de mobilité, d’augmentation de la réalité, de technologie toujours sur soi, de conenxion avec d’autres membres de la communauté et les notions d’intelligence externalisée, distribuée, émergante des réseaux sociaux d’auteurs comme Clark, Kirsh, Hutchins, Varela, Resnick; comme il y a une rencontre idéale entre les notions de simulation et d’ apprendre-en-faisant et les théories de Bruner, celles de Varela, de Brooks. A voir par exemple ce que le mlearning a à dire par rapport aux approches décrites dans: Andy Clark, Being There: Putting Brain, Body and World Together Again et Natural Born Cyborgs.
Alors, bonne lecture!
Elena Pasquinelli