Depuis quelques années (disons les années 2000) un nouveau terme a commencé à se répandre dans le monde de l’éducation et des nouvelles technologies : celui de ‘m-learning’ ou ‘mobile learning’. En dépit du fait que le terme, et les pratiques qu’il décrit, soient liés à l’existence et à la diffusion d’un type particulier de dispositif pour la communication et l’information, les communautés qui se sont appropriées ce terme ne souhaitent pas le voir s’identifier avec le fait d’utiliser le téléphone portable ou les ordinateurs de poche pour l’apprentissage.
L’apprentissage mobile serait ainsi une véritable approche de l’apprentissage qui a de très fortes chances de se diffuser grâce au développement spécifique de la technologie (les dispositifs ultra-portables, bien supérieurs à l’ordinateur portable, et de manière exemplaire le téléphone portable) ; mais qui, en même temps, est porteuse de véritables innovations en termes de conception de l’éducation. C’est donc une autre forme d’apprentissage à distance, comme le e-learning.
On peut définir en quatre mots clés les modalités de ce défi lancé à l’éducation dite “traditionnelle” : contexte, augmentation, communication et flexibilité. Chacun de ces mots clés correspond à des pratiques en cours. Voyons un exemple.
Prenons le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère lors d’un voyage d’études. L’apprenant pourra, à l’aide de son portable, prendre des notes multimédiales : transcrire le nom d’un magasin, prendre en photo le nom du magasin et sa vitrine, enregistrer la voix des gens qui passent dans la rue en parlant du magasin. Ce contexte riche et vivant, qui sollicite l’apprenant à trouver une interprétation de la situation, une traduction des mots entendus et à chercher des informations sur cette expérience concrète et pour lui significative, est immédiatement capturé. L’apprenant se met alors à rechercher la signification des mots qu’il a lus et entendus sur les dictionnaires en ligne ainsi que sur Google. Il trouve même un tas d’informations sur la ville où il se trouve. D’ailleurs, une base de données lui transmet des informations sur la rue où il marche grâce à son GPS. Mais il ne donne pas sa traduction, car le nom est bien trop ingénieux. Il peut donc se tourner vers ses copains de cours : leur envoyer des messages, y attacher l’image et le son. Le soir, en rentrant à la maison, il ouvrira son ordinateur pour y transférer ses notes, continuer ses recherches ou créer un “livre de bord” de ses expériences en terre inconnue. Mais ce n’est que le lendemain que son enseignant pourra l’aider à dévoiler le mystère. Content de sa découverte, le soir même, le jeune apprenant pourra lui-même renseigner la base de données de la ville, en laissant un message à ses compatriotes en voyage : la traduction, si difficile à trouver, du nom du petit magasin.
Nous trouvons dans ce petit exemple tous les quatre mots clés. Le contexte réel, qui devient source d’apprentissage, mais qui constitue aussi une source de motivation pour l’apprentissage, un aiguillon qui incite à trouver une interprétation. Un contexte réel qui force son entrée à travers les murs de la classe, où une forme d’apprentissage traditionnelle est enseignée, et qui rend ainsi ces murs moins solides. L’entrée en scène du contexte réel dans l’apprentissage est un premier défi lancé à des distinctions trop nettes entre éducation formelle et informelle. Le deuxième défi vient de la direction opposée : c’est l’information qui se greffe sur le contexte réel : une information savante, formelle (il suffit de penser aux guides audio désormais répandus dans les musées pour visualiser la situation) qui vient augmenter les expériences de la rue (ou de musées, salles de concert, jardins botaniques), en transformant la rue et les contextes d’apprentissage informel en lieux de source de savoir et de surplus d’information. Nous pouvons ainsi dire que les dispositifs mobiles sont les premières technologies pour l’information et la communication qui nous font “sortir de la boite”, qu’il s’agisse de la classe ou de la position assise devant un écran, pour reconnecter l’apprentissage au monde réel.
Certes, on ne parle jusqu’ici que d’accès à l’information. L’apprentissage ne peut se limiter à cela : pour pouvoir dire qu’on a appris, il faut savoir réutiliser son savoir, savoir le transférer. Et pourtant, l’accès à l’information est une composante importante de l’apprentissage, aussi bien que la communication, à savoir la réflexion collective avec ses pairs et ses éducateurs.
C’est ce que l’apprentissage mobile rend possible même à distance, là où le besoin de savoir et de résoudre un problème de connaissance se manifeste. L’apprentissage mobile serait ainsi un apprentissage par lequel l’apprenant recevrait tout de suite un feedback sur ses prestations : sous forme de réponses à un test pour savoir s’il a bien appris les notions du manuel qu’il est en train de lire, ou du cours qu’il vient d’écouter, s’il doit continuer sur cette voie ou changer de stratégie, ou encore sous forme d’un tutorat personnalisé et auquel il peut accéder lorsqu’il en a besoin, par exemple en se référant aux tuteurs préconisés dans ce but. Une expérience réelle sur le tutorat personnalisé a été réalisée en Afrique du Sud en 2007. Suite à l’énorme diffusion d’un service de messagerie pratiquement gratuit (MXit), l’Université de Meraka a lancé un projet de tutorat personnalisé en mathématiques, via MXit. Les étudiants qui, après l’école, se trouvent en difficulté face à leurs devoirs en mathématiques, peuvent appeler le service Math for MXit, le Dr Math, et poser leurs questions exactement au moment où la difficulté se fait sentir,et le besoin de résoudre le problème les oblige à chercher l’aide d’un expert. Le tuteur ne se substitue pas à l’apprenant, mais le guide pour l’orienter dans le labyrinthe de ses connaissances et trouver la solution à son problème. Nous savons que le tutorat 1:1 apporte une amélioration significative en termes d’apprentissage, mais aussi qu’il est cher, raison pour laquelle on cherche des méthodes d’instruction de groupe qui aient les mêmes effets bénéfiques que l’instruction individuelle. Math for MXit suggère une voie possible.
Le dernier terme est celui de fluidité : présent non seulement entre les contextes de la vie réelle et de la classe mais aussi dans les lieux d’apprentissage formel. Mais entre technologies différentes et localisées dans des endroits multiples : l’ordinateur de la classe qui recueille les “recherches de terrain” menées par les élèves ; les bases de données de la ville ou des centres de culture qui s’affichent pendant que l’on bouge dans la ville pour “parler” d’un monument historique, de la vie du personnage représenté, de son époque ; informations que les élèves retrouveront dans leurs manuels scolaires. Une fluidité présente entre les manuels (qu’ils soient papiers ou électroniques) et dans les dispositifs de tests et d’évaluation continue. Comme c’est le cas des manuels qui incluent des questions à poser régulièrement à la classe pour que l’enseignant puisse savoir à tout moment si les élèves le suivent dans son explication, sans humilier personne, en demandant juste de répondre tous ensemble via leur boîtier de vote ou leur téléphone portable, pour ensuite établir une statistique des réponses correctes et incorrectes.
Comment le développement de la technologie entre en jeu afin de rendre ces quatre modalités d’apprentissage - l’utilisation du contexte et l’augmentation de la réalité avec la perméabilité entre les apprentissages dans le cadre formel et informel, la communication avec les pairs et les éducateurs ou facilitateurs, la fluidité entre les technologies - opérationnelles ?
Tout d’abord, à travers la dimension portable des dispositifs, qui sont en fait des outils de poche, toujours sur soi et constamment allumés. C’est la base du refrain ‘anytime, anywhere’ qui encombre la littérature sur l’apprentissage mobile : “à tout moment, partout”. C’est aussi la meilleure possibilité de rendre le passage entre les contextes d’apprentissage et les technologies fluide.
Ensuite, à travers leur multifonctionnalité : outils de communication écrits et vocaux ainsi que mini-ordinateurs, consoles de jeu, appareils photo, enregistreurs de sons et interfaces multimédiales. Ce sont donc des outils pour la communication, l’accès aux contenus, mais aussi pour la création de contenus.
Enfin, à travers une condition impalpable qui ne se transcrit pas dans leur design : leur diffusion massive. Comme dans l’exemple de Math for MXit, les téléphones portables sont partout, dans les poches de toute le monde : d’adultes, d’adolescents et de plus en plus d’enfants. On peut certainement combattre cette tendance, mais on peut aussi considérer d’avoir perdu cette bataille d’avance et chercher des moyens pour adopter ce dispositif, petit, versatile, à des fins éducatifs, comme l’a fait l’Université de Meraka avec son projet Math for MXit.
Cependant, il ne faut pas oublier qu’un téléphone portable n’est pas fait pour qu’on y compresse des manuels traditionnels, mais qu’il est plutôt une occasion de penser à de nouvelles possibilités et modalités d’apprentissage : personnalisées sur ses propres intérêts et déplacements dans le monde réel et de l’information, continues, choisies par l’apprenant.
Références
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Kolb, L. (2008). Toys to tools. Connecting students’ cell phones to education. International society for technology in education.
Kukulska-Hulme, A. and Traxler, J. (2005) Mobile Learning: A Handbook for Educators and Trainers, Routledge.
Prensky, M (2005). What can you learn from a cell phone? Almost anything. Innovate. Journal of online education, 1, 5.