(Cet entretien est paru la première fois le 22 décembre 2009 sur le Journal des TICE.
Denis Meuret - © Sophie Meuret
Denis Meuret est professeur en Sciences de l’Education à l’Université de Bourgogne et chercheur à l’IREDU (Institut de Recherche en Education) – CNRS, Dijon. Il est aussi membre senior de l’IUF (Institut Universitaire de France). Denis Meuret est l’auteur de plusieurs ouvrages sur l’éducation, dont Améliorer l’école (PUF, 2006) avec Gaëtane Chapelle, Gouverner l’école : une comparaison France-Etats Unis (PUF, 2007), Les sentiments de justice à et sur l’école (De Boek, 2009) avec Marie Duru-Bellat.
EP : Vous êtes l’auteur d’un livre qui compare les modèles scolaires français et américains, en remontant aux origines avec d’un côté Rousseau et Durkheim et de l’autre Locke et Dewey. Quelles sont, en pratique, les différences fondamentales entre ces deux systèmes, ces deux « visions » ?
Denis Meuret : La différence qui me semble peut être la plus importante est le fait que notre système est structuré par des hiérarchies binaires (redoublement ou non ; enseignement professionnel ou enseignement général ; grandes écoles ou universités) tandis que le système américain est structuré par des hiérarchies continues (des écoles, des universités plus ou moins prestigieuses et exigeantes).
Je vois une conséquence directe de la différence entre ces deux modèles d’éducation. Pour le modèle américain d’école démocratique, fortement influencé par la pensée de Dewey, l’école vise à améliorer la capacité des individus à contribuer à la richesse et à la diversité des échanges sociaux, tandis que pour le modèle français, l’école vise à faire échapper les individus de leurs représentations erronnées et de leurs « désirs sans frein » (Durkheim), de sorte que se joue à chaque étape et pour chacun le fait d’y être arrivé ou non.
Si on veut, on a d’un côté une logique d’amélioration et de l’autre une logique du passage du mauvais au bon côté. Chaque discipline, en France, prétend que chacun de ses apports, à chaque niveau, est nécessaire pour accéder à la citoyenneté, à la lumière. Plusieurs conséquences à cela :
- une surestimation de l’écart entre les compétences moyennes des élèves de deux niveaux successifs (entre la sixième et la cinquième, par exemple), qui explique en partie l’attachement au redoublement ;
- une plus grande difficulté à considérer que si l’élève n’y arrive pas aujourd’hui, qu’il y arrivera peut être demain, le jour « où il se décidera à travailler », et qu’il faut donc préserver ses chances d’y parvenir ;
- enfin, une plus grande propension de chaque discipline à considérer que toute baisse de ses horaires est une catastrophe pour la société. En effet, le caractère binaire atteint aussi les disciplines : soit elles sont nécessaires pour accéder à la citoyenneté, soit elles ne le sont pas. Forcément, toute remise en cause de chacune est vécue par ses représentants comme le fait qu’on la fait passer de la première à la seconde catégorie, ce qui signifie, dans le modèle français, qu’elle passe du tout au rien.
EP : Quel est votre point de vue sur le « socle commun » ? Quel est sa signification dans le système français ? Doit-il évoluer pour intégrer de nouvelles connaissances et compétences ?
DM : J’ai écrit il y a longtemps que puisque la société tire de grands bénéfices de sa complexité croissante, elle doit donner à chacun de ses enfants les capacités d’affronter cette complexité, ce qui me rangeait parmi les partisans de ce qu’on appelle maintenant « le socle commun ».
Toutefois, ce qu’on propose sous ce terme relève d’une autre logique : le socle tel que « ciment de la nation », le socle comme « culture commune », au sens de « ce qu’il est nécessaire de maîtriser pour être un citoyen » ; ce qui est d’ailleurs logique dans un modèle où le rôle de l’école est de transformer des barbares en citoyens.
Cette logique est perverse car elle pousse à adopter un niveau très exigeant pour le socle (est-on bien sûr qu’on est un citoyen à part entière en-dessous de l’agrégation ?) et à aggraver les conséquences symboliques du fait de ne pas arriver à le maîtriser. Si les mots ont un sens, celui qui ne maîtrisera pas le socle-ciment ne sera pas lié aux autres par le partage de la culture commune et ne sera donc pas un citoyen. Vu le niveau d’exigence actuel du socle, il est probable qu’entre 30 à 50% des élèves auront, en fin de collège, le choix entre penser qu’ils ne méritent pas d’être des citoyens ou penser que, une fois de plus, les grands discours des élites n’ont rien à voir avec la réalité, ce qui est presqu’aussi ennuyeux.
Je suis donc en faveur, en m’appuyant sur l’idée que l’école améliore les capacités civiques mais ne confère pas la qualité de citoyen, d’un socle bien moins exigeant en terme de niveau, mais à partir duquel on se donne réellement les moyens pour faire accéder tous les élèves.
EP: Venons-en maintenant à un thème qui vous est cher, lié à vos travaux sur les outils d’évaluation des systèmes scolaires. Comment expliquer que certains enseignants du système américain (soumis à la philosophie et à la pratique de l‘accountability’ et de l‘evaluation’ dans le cadre de l’action No Child Left Behind) trichent ? Quelles réformes cette philosophie de l’évaluation impliquerait-elle en France ?
DM: Certains enseignants américains trichent parce que ce sont les enseignants qui sont jugés pour les résultats de leurs élèves. C’est pour la même raison que des élèves, des étudiants français par exemple, trichent aux examens où ils sont jugés. Dans les deux cas, il faut compter sur le sens moral des agents pour que les tricheurs ne soient pas trop nombreux et prévoir des mécanismes de surveillance pour ceux qui sont dépourvus dudit sens moral.
Les systèmes fondés sur la responsabilité sont particulièrement difficiles à mettre en oeuvre en France. Ils semblent pourtant donner de bons résultats, notamment en ce qui concerne les performances des élèves faibles et sans doute aussi le professionnalisme des enseignants. En arrivant à mettre en place un tel système, on aboutirait à un accord (a) ostensible des partis politiques sur ce thème de façon à lui conférer une légitimité politique forte (la loi NCLB, aux Etats-Unis, a été une loi bipartisane) et (b) un vrai accord entre les enseignants sur les objectifs qui seraient fixés, ce qui exige évidemment la participation des enseignants à leur élaboration, en insistant sur leur pertinence et leur réalisme.