(Cet article est paru sur le journal des TICE le 28 décembre 2009)

Le 7 octobre 2009, le Sénat statue pour l’interdiction du téléphone portable à l’école, de la maternelle au lycée.  En apparence la mesure est destinée à parer les mauvais usages du portable à l’école : filmer les camarades en difficulté  (ou même l’enseignant), écrire des textos à des amis au lieu de participer au cours, se faire aider pour tricher lors d’un examen ou d’un contrôle. Distraction, triche, “bullisme” sont des mots qui reviennent souvent lorsqu’on parle des portables dans l’enceinte scolaire. Mais nous savons très bien que le portable n’est pas à l’origine de ces comportements qui sont tout à fait reproductibles en son absence. Ce qui a suscité les préoccupations du Sénat serait donc plutôt la santé des enfants : la loi s’inscrit dans le cadre du Grenelle 2 de l’Environnement. C’est donc le principe de précaution qui joue dans ce cas. En effet, ce n’est pas seulement l’usage à l’école qui est visé par le Sénat, mais bien la présence du portable dans le cartable.

Il est toutefois nécessaire de se demander si ce genre d’interdiction est bien à même de faire face à l’engouement des jeunes pour les téléphones portables. Mais également si les téléphones portables ne cachent pas des usages enrichissants pour l’éducation et pour l’école ? S’ils sont, comme le dit Marc Prensky, des ordinateurs dans nos poches et de puissants dispositifs pour l’apprentissage ?

Un tour d’horizon international nous fournira quelques exemples.

Le numérique : une dimension qui s’ajoute au réel ?

Le premier nous vient du Royaume Uni et s’appelle Create a scape . Il s’agit d’un projet du FutureLab qui consiste dans la création de sons, d’images, d’informations et de liens ; ces informations multimédia sont associées à des points sur une carte géographique et s’activent quand le possesseur du dispositif mobile (doué de GPS) traverse l’espace réel correspondant à la carte. On obtient ainsi un paysage réel augmenté, qui peut délivrer des informations concernant l’histoire, l’art ou autres spécificités du territoire. On peut ainsi imaginer le cas d’un jardin botanique, ou d’un autre lieu naturel, qui délivre toute une série d’informations à ses visiteurs, de la même manière que les audio-guides délivrent leurs informations dans un musée. C’est la composante passive “du jeu”, une composante tout de même innovante, car elle permet de transformer n’importe quel objet en un “objet parlant” riche d’informations. Ces informations ne sont pas les mêmes que celles qu’on peut trouver dans un manuel ou dans un livre, car elles peuvent faire immédiatement référence à l’objet réel, inviter à mieux le regarder, mieux l’appréhender. De plus la partie active “du jeu” n’est pas moins intéressante : il s’agit d’inviter les utilisateurs à produire leur propre paysage augmenté, à contribuer à la constitution d’un savoir collectif et cumulatif bien ancré dans le réel. Naturellement, les enseignants peuvent choisir l’objet de l’apprentissage visé : la création de cartes n’est qu’un moyen pour délivrer ou produire des contenus divers et variés. Il ne faudrait toutefois pas sous-évaluer l’intérêt d’un outil capable d’apprendre et d’enseigner les raisons, les particularités, les contraintes des cartes géographiques en tant que représentations du territoire.

Pour revenir aux applications ayant trait aux matières “scolaires”, ce principe de mappage réciproque de la carte et du paysage réel a été appliqué, dans le cadre du projet Frequency 1550, à l’apprentissage de l’histoire. Frequency 1550 est un jeu mobile éducatif créé par Waag, une société ICT hollandaise en collaboration avec une école Montessori d’Amsterdam. Ce jeu est dédié à des étudiants de 12 à 14 ans. Les créateurs le définissent comme un citygame (jeu de ville), se déroulant en partie au milieu de la ville d’Amsterdam. Le jeu se présente comme une quête : le but est de trouver des informations sur Amsterdam au Moyen-Age et de remporter un objet avant les autres groupes d’élèves. Pour  cela, les différents groupes explorent la ville, transmettent leur position à des camarades qui ont accès à un ordinateur (leur téléphone est muni d’un GPS) et réunissent les différentes informations disponibles. Le jeu est donc à la fois collaboratif et basé sur la capacité à utiliser des informations historiques. En fait, les informations sont sélectionnées par les enseignants en accord avec le programme scolaire. Le jeu est donc pensé pour l’apprentissage de notions qui font partie du programme d’histoire, mais aussi pour créer une passerelle entre l’école et l’environnement urbain, ainsi que pour inciter une attitude d’exploration active et collaborative.

MyArt Space

Toujours attentif à la collaboration comme compétence fondamentale pour les jeunes étudiants, mais cette fois dans le domaine de l’art, MyArt Space est un produit de la société britannique OOKL (les britanniques sont très présents dans le domaine de l’apprentissage mobile et de l’expérimentation avec les TIC) dont le but est de lier la visite des musées aux activités en classe. Cette connexion s’effectue via un espace virtuel où les élèves peuvent organiser et partager les collections qu’ils ont créées en prenant des photos, des notes, en téléchargeant les notices explicatives au cours de leur visité au musée –ceci au moyen de leur téléphone portable et à l’aide d’une application spéciale-. L’image que ce projet veut véhiculer est donc celle du téléphone portable comme technologie “passerelle” entre lieux d’apprentissage formels et informels (le musée, l’école), et comme véhicule d’informations collectées sur place qui sont réutilisables une fois téléchargées sur un ordinateur. A cela s’ajoute l’usage d’internet pour le travail de réflexion collective via la création des collections partagées.

Mais les applications mobiles peuvent aussi concerner les mathématiques. Math4mobile est un produit qui met en jeu la participation de l’élève dans la classe à travers le téléphone portable et également un outil de plus en plus présent dans les écoles, y compris les écoles françaises : le tableau blanc interactif. Grâce à ce genre de programmes, les étudiants peuvent élaborer un graphique à partir d’une fonction et l’envoyer directement en projection sur le tableau blanc interactif. Naturellement, le téléphone portable n’est pas, dans ce dernier exemple, indispensable. Les élèves pourraient interagir de la même manière à partir de leur ordinateur. Mais il est très rare qu’une classe soit équipée à 100% en ordinateurs. Au contraire, il n’est pas rare que le 100% des élèves d’une classe possède un téléphone portable.

L’enseignant de mathématiques pourra alors poursuivre son explication et tester périodiquement (toutes les 15 minutes ?) les élèves pour évaluer combien d’entre eux ont bien compris les derniers concepts, et s’il peut donc passer à l’étape suivante. Le téléphone portable fonctionne dans ce cas comme un boîtier de vote permettant à toute la classe de répondre en même temps à des questions posées par l’enseignant quand il en éprouve la nécessité. L’enseignant peut ainsi visualiser des statistiques concernant le niveau de compréhension de la classe de manière automatique. Il peut décider de s’arrêter, considérer s’il doit changer de stratégie ou poursuivre jusqu’à l’étape suivante. Il peut aussi obtenir un profil individuel pour chaque élève, adopter des mesures relatives aux difficultés réelles. En somme, le téléphone portable (ou le boîtier de vote) fonctionne comme un instrument de validation continuelle, anonyme – qui ne met pas en difficulté les élèves plus timides -, avec en plus la possibilité de fournir des retours immédiats sur l’avancement de l’assimilation des connaissances.

Ces “retours” ne concernent pas seulement l’enseignant, mais peuvent aussi être dirigés vers l’élève.

C’est cette fois un produit français qui répond à ce type de besoin d’évaluation et de réponse en temps réel. Il s’appelle Wapeduc. Son but est de permettre aux élèves de réviser leurs cours même s’ils sont dans le bus, ou chez eux sans connexion internet. L’élève trouvera donc sur son portable des résumés de cours, des tests, des vidéos, des conseils pédagogiques.

Alors, interdiction du portable à l’école : oui ou non ?

Il serait bien difficile de tirer des conclusions seulement à partir d’un petit échantillon d’exemples. Ce n’est pas le but de cet article. Mais s’il y a bien une chose qu’on ne peut pas faire, c’est d’ignorer le fait que les téléphones portables sont entrés en masse et font partie de notre vie (49% des jeunes entre 12 et 13 ans, 73% entre 12 et 17 ans, 95% entre 16 et 17 ans possèdent un portable, selon un sondage TNS Sofres) et qu’ils sont en train d’intégrer un domaine des TIC susceptibles de recouvrir des usages éducatifs. Au lieu de fermer les yeux, il serait donc souhaitable de chercher à comprendre ce qu’est le ‘mobile learning’ (ou apprentissage mobile), terme qui s’applique aux pratiques que nous venons d’observer.

Elena Pasquinelli

Références

Prensky, M (2005). What can you learn from a cell phone? Almost anything. Innovate. Journal of online education, 1, 5.

Quelques sites à consulter :

Mobile Learning Summer School 2009, Bretagne

MobileActive

Mlearnopedia

Handheld learning

International Association for Mobile Learning

Depuis quelques années (disons les années 2000) un nouveau terme a commencé à se répandre dans le monde de l’éducation et des nouvelles technologies : celui de ‘m-learning’ ou ‘mobile learning’. En dépit du fait que le terme, et les pratiques qu’il décrit, soient liés à l’existence et à la diffusion d’un type particulier de dispositif pour la communication et l’information, les communautés qui se sont appropriées ce terme ne souhaitent pas le voir s’identifier avec le fait d’utiliser le téléphone portable ou les ordinateurs de poche pour l’apprentissage.
L’apprentissage mobile serait ainsi une véritable approche de l’apprentissage qui a de très fortes chances de se diffuser grâce au développement spécifique de la technologie (les dispositifs ultra-portables, bien supérieurs à l’ordinateur portable, et de manière exemplaire le téléphone portable) ; mais qui, en même temps, est porteuse de véritables innovations en termes de conception de l’éducation. C’est donc une autre forme d’apprentissage à distance, comme le e-learning.
On peut définir en quatre mots clés les modalités de ce défi lancé à l’éducation dite “traditionnelle” : contexte, augmentation, communication et flexibilité. Chacun de ces mots clés correspond à des pratiques en cours. Voyons un exemple.
Prenons le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère lors d’un voyage d’études. L’apprenant pourra, à l’aide de son portable, prendre des notes multimédiales : transcrire le nom d’un magasin, prendre en photo le nom du magasin et sa vitrine, enregistrer la voix des gens qui passent dans la rue en parlant du magasin. Ce contexte riche et vivant, qui sollicite l’apprenant à trouver une interprétation de la situation, une traduction des mots entendus et à chercher des informations sur cette expérience concrète et pour lui significative, est immédiatement capturé. L’apprenant se met alors à rechercher la signification des mots qu’il a lus et entendus sur les dictionnaires en ligne ainsi que sur Google. Il trouve même un tas d’informations sur la ville où il se trouve. D’ailleurs, une base de données lui transmet des informations sur la rue où il marche grâce à son GPS. Mais il ne donne pas sa traduction, car le nom est bien trop ingénieux. Il peut donc se tourner vers ses copains de cours : leur envoyer des messages, y attacher l’image et le son. Le soir, en rentrant à la maison, il ouvrira son ordinateur pour y transférer ses notes, continuer ses recherches ou créer un “livre de bord” de ses expériences en terre inconnue. Mais ce n’est que le lendemain que son enseignant pourra l’aider à dévoiler le mystère. Content de sa découverte, le soir même, le jeune apprenant pourra lui-même renseigner la base de données de la ville, en laissant un message à ses compatriotes en voyage : la traduction, si difficile à trouver, du nom du petit magasin.
Nous trouvons dans ce petit exemple tous les quatre mots clés. Le contexte réel, qui devient source d’apprentissage, mais qui constitue aussi une source de motivation pour l’apprentissage, un aiguillon qui incite à trouver une interprétation. Un contexte réel qui force son entrée à travers les murs de la classe, où une forme d’apprentissage traditionnelle est enseignée, et qui rend ainsi ces murs moins solides. L’entrée en scène du contexte réel dans l’apprentissage est un premier défi lancé à des distinctions trop nettes entre éducation formelle et informelle. Le deuxième défi vient de la direction opposée : c’est l’information qui se greffe sur le contexte réel : une information savante, formelle (il suffit de penser aux guides audio désormais répandus dans les musées pour visualiser la situation) qui vient augmenter les expériences de la rue (ou de musées, salles de concert, jardins botaniques), en transformant la rue et les contextes d’apprentissage informel en lieux de source de savoir et de surplus d’information. Nous pouvons ainsi dire que les dispositifs mobiles sont les premières technologies pour l’information et la communication qui nous font “sortir de la boite”, qu’il s’agisse de la classe ou de la position assise devant un écran, pour reconnecter l’apprentissage au monde réel.
Certes, on ne parle jusqu’ici que d’accès à l’information. L’apprentissage ne peut se limiter à cela : pour pouvoir dire qu’on a appris, il faut savoir réutiliser son savoir, savoir le transférer. Et pourtant, l’accès à l’information est une composante importante de l’apprentissage, aussi bien que la communication, à savoir la réflexion collective avec ses pairs et ses éducateurs.
C’est ce que l’apprentissage mobile rend possible même à distance, là où le besoin de savoir et de résoudre un problème de connaissance se manifeste. L’apprentissage mobile serait ainsi un apprentissage par lequel l’apprenant recevrait tout de suite un feedback sur ses prestations : sous forme de réponses à un test pour savoir s’il a bien appris les notions du manuel qu’il est en train de lire, ou du cours qu’il vient d’écouter, s’il doit continuer sur cette voie ou changer de stratégie, ou encore sous forme d’un tutorat personnalisé et auquel il peut accéder lorsqu’il en a besoin, par exemple en se référant aux tuteurs préconisés dans ce but. Une expérience réelle sur le tutorat personnalisé a été réalisée en Afrique du Sud en 2007. Suite à l’énorme diffusion d’un service de messagerie pratiquement gratuit (MXit), l’Université de Meraka a lancé un projet de tutorat personnalisé en mathématiques, via MXit. Les étudiants qui, après l’école, se trouvent en difficulté face à leurs devoirs en mathématiques, peuvent appeler le service Math for MXit, le Dr Math, et poser leurs questions exactement au moment où la difficulté se fait sentir,et le besoin de résoudre le problème les oblige à chercher l’aide d’un expert. Le tuteur ne se substitue pas à l’apprenant, mais le guide pour l’orienter dans le labyrinthe de ses connaissances et trouver la solution à son problème. Nous savons que le tutorat 1:1 apporte une amélioration significative en termes d’apprentissage, mais aussi qu’il est cher, raison pour laquelle on cherche des méthodes d’instruction de groupe qui aient les mêmes effets bénéfiques que l’instruction individuelle. Math for MXit suggère une voie possible.
Le dernier terme est celui de fluidité : présent non seulement entre les contextes de la vie réelle et de la classe mais aussi dans les lieux d’apprentissage formel. Mais entre technologies différentes et localisées dans des endroits multiples : l’ordinateur de la classe qui recueille les “recherches de terrain” menées par les élèves ; les bases de données de la ville ou des centres de culture qui s’affichent pendant que l’on bouge dans la ville pour “parler” d’un monument historique, de la vie du personnage représenté, de son époque ; informations que les élèves retrouveront dans leurs manuels scolaires. Une fluidité présente entre les manuels (qu’ils soient papiers ou électroniques) et dans les dispositifs de tests et d’évaluation continue. Comme c’est le cas des manuels qui incluent des questions à poser régulièrement à la classe pour que l’enseignant puisse savoir à tout moment si les élèves le suivent dans son explication, sans humilier personne, en demandant juste de répondre tous ensemble via leur boîtier de vote ou leur téléphone portable, pour ensuite établir une statistique des réponses correctes et incorrectes.
Comment le développement de la technologie entre en jeu afin de rendre ces quatre modalités d’apprentissage - l’utilisation du contexte et l’augmentation de la réalité avec la perméabilité entre les apprentissages dans le cadre formel et informel, la communication avec les pairs et les éducateurs ou facilitateurs, la fluidité entre les technologies - opérationnelles ?
Tout d’abord, à travers la dimension portable des dispositifs, qui sont en fait des outils de poche, toujours sur soi et constamment allumés. C’est la base du refrain ‘anytime, anywhere’ qui encombre la littérature sur l’apprentissage mobile : “à tout moment, partout”. C’est aussi la meilleure possibilité de rendre le passage entre les contextes d’apprentissage et les technologies fluide.
Ensuite, à travers leur multifonctionnalité : outils de communication écrits et vocaux ainsi que mini-ordinateurs, consoles de jeu, appareils photo, enregistreurs de sons et interfaces multimédiales. Ce sont donc des outils pour la communication, l’accès aux contenus, mais aussi pour la création de contenus.
Enfin, à travers une condition impalpable qui ne se transcrit pas dans leur design : leur diffusion massive. Comme dans l’exemple de Math for MXit, les téléphones portables sont partout, dans les poches de toute le monde : d’adultes, d’adolescents et de plus en plus d’enfants. On peut certainement combattre cette tendance, mais on peut aussi considérer d’avoir perdu cette bataille d’avance et chercher des moyens pour adopter ce dispositif, petit, versatile, à des fins éducatifs, comme l’a fait l’Université de Meraka avec son projet Math for MXit.

Cependant, il ne faut pas oublier qu’un téléphone portable n’est pas fait pour qu’on y compresse des manuels traditionnels, mais qu’il est plutôt une occasion de penser à de nouvelles possibilités et modalités d’apprentissage : personnalisées sur ses propres intérêts et déplacements dans le monde réel et de l’information, continues, choisies par l’apprenant.

Références

Ally, M. (2009). Mobile learning. Transforming the delivery of education and learning. AU Press, Athabasca University.
Attewell, J. & Savill-Smith, C. (eds) (2005). Mobile learning anytime everywhere. A book of papers from mlearn2004. London: Learning and skills development agency
Danaher, P. A., Moriarty, B., Danaher, G. (2008). Mobile learning communities: creating new educational futures. New York: Routledge.
FUTURELAB, UK. Faux, F., McFarlane, A. E., Roche, N., & Facer, K. (2006). Handhelds: Learning with Handheld Technologies. Bristol: Futurelab.
Kolb, L. (2008). Toys to tools. Connecting students’ cell phones to education. International society for technology in education.
Kukulska-Hulme, A. and Traxler, J. (2005) Mobile Learning: A Handbook for Educators and Trainers, Routledge.
Prensky, M (2005). What can you learn from a cell phone? Almost anything. Innovate. Journal of online education, 1, 5.