Voici une liste de 10 penseurs, intéressants pour des raisons différentes, et qu’on peut suivre aussi via leurs sites internet, ou vidéos sur TED, blogs et autre:
La conférence Games-Based Learning 2010 s’est tenue à Londres, sur deux jours: les 29 et 30 mars. Comme il y avait des sessions parallèles, j’ai choisi d’écouter la plenière le premier jour, et le Research Strand le deuxième. Je vais en proposer quelques “extraits” et des commentaires. Get the whole story »
Denis Meuret a été notre invité pour la troisième séance du séminaire EDU.TE.CO. 2010 dans le cadre du Colloquium du DEC. Cette fois nous nous sommes éloignés des sciences cognitives en restant néanmoins au centre du problème de l’éducation basé sur la preuve et sur la connaissance. La preuve peut venir de tests comme ceux propres aux sciences cognitives (mesures de résultats individuels, tests randomisés avec groupes de contrôle) mais aussi de mesures effectuées par les économistes et sociologues qui évaluent les effets de réformes ou de l’éducation comme l’effet du redoublement, de la réduction de la taille des classes ou des ZEP.
Denis Meuret opère à l’IREDU, un des rares laboratoires à étudier le volet quantitatif des sciences de l’éducation. Il se pose donc les problématiques liées à la “evidence-based education” dans un cadre économique et des sciences de l’éducation. Voici ce qu’il nous a raconté à partir de la question suivante: Quels sont les obstacles à la evidence-based éducation -l’éducation des études empiriques- sur l’efficacité des politiques éducatives ?
Je poste ici mes 3 slides présentés à l’Atelier conduit par Thierry de Vulpillières et Philippe Meriaux, hier aux Assises des TICE.
3 concepts-clés : décentralisation, évaluation et partage ; et multimodalité (dans le sens de traiter les outils numériques comme des outils et de les mélanger avec d’autres outils pour faire des choses nouvelles, et non pour peindre en blanc des tableaux noirs ou produire des manuels papier sans papier).
Dans l’attente de la vidéo de son intervention d’hier, on peut regarder sa performance sur TED.
Le projet de Sugata Mitra commence en Inde, se développe dans d’autres pays en voie de développement, et débarque enfin au Royaume Uni, à Newcastle (depuis 2009 il est Professor of Educational Technology - the School of Education, Communication and Language Sciences at Newcastle University, UK).
Tout commence avec Hole in the Wall, un ordinateur glissé dans un trou d’un mur (le leiu : un slum). Les enfants s’approchent, le touchent, repartent et reviennent ou restent longtemps. Ils ne sont jamais seuls et jamais avec des adultes (il existe des toits ainsi que des petits trous pour arriver à utiliser la souris qui fonctionnent implicitement pour dissuader les adultes de s’en approcher). L’expérience plaît et on commence à effectuer des tests pour savoir si ces enfants apprennent quelque chose. Par ailleurs, il faut noter qu’on se trouve dans des situations extrêmes : les enfant vivent dans des zones où les enseignants, du moins les bons, ne veulent tout simplement pas aller. Malgré cela, les tests sont encourageants : les enfants apprennent à utiliser un ordinateur, faire des recherches sur internet et utiliser la souris. C’est plutôt simple mais pas plus que le B2i, brevet informatique et internet que l’on passe au collège en France. Et pourtant, les sites internet sont en anglais. Comment font ces enfants ? Grâce à la coopération et au “peer-teaching”, chacun partage son savoir, donne l’envie d’apprendre aux autres et se surpasse dans son objectif. 1 ordinateur pour 300 enfants produirait donc des résultats “miraculeux”.
Et pourquoi pas un ordinateur par enfant ? Sugata Mitra n’est pas convaincu que la quantité soit la recette pour le changement et pour l’efficacité de l’apprentissage. Au contraire, c’est justement parce qu’ils sont plusieurs à s’aider, se conseiller, à partager et réfléchir que l’apprentissage se fait et même sans enseignants et dans des conditions précaires. Un ordinateur par enfant bloquerait cette dynamique positive de l’apprentissage sans supervision, mais qui créée une collaboration.
Et maintenant passons à quelques faits décrits hier par Sugata Mitra.
L’apprentissage de l’anglais. Un des problèmes majeurs de l’Inde (et pas seulement pour l’Inde) est d’apprendre l’anglais, clé du succès dans les études et dans la vie, ainsi que sa prononciation. Mais bien souvent, même les enseignants ont une prononciation très marquée par le dialecte, au point où la prononciation des élèves rend leur anglais inexploitable ; dans un colloque de travail leurs mots n’arrivent même pas à être déchiffrés. Sugata Mitra a eu l’idée d’installer un programme de reconnaissance vocale (un programme qui transcrit ce que vous dites) sur l’un de ses “ordinateurs muraux”. Il a “entraîné” le programme (une phase nécessaire pour que le programme transcrive correctement les mots en “s’habituant” à la voix et à la prononciation de l’utilisateur) à l’aide d’une voix féminine et masculine parfaitement British. Puis, il a achevé le programme d’entraînement. Les enfants ont commencé à jouer avec le programme, à “dicter” des mots, mais leur prononciation était telle que les mots transcrits étaient des plus bizarres. Ça les faisait rire mais pas beaucoup avancer. Ils ont donc commencé à chercher sur internet, dans l’Oxford dictionary, à écouter la prononciation correcte, et puis à la répéter encore et encore pour qu’elle devienne compatible avec le programme de reconnaissance vocale. Un feedback parfait pour savoir si la prononciation est bonne ou pas car il suffit de lire ce que le programme a transcrit. Voici le link à l’article qui décrit l’expérience. L’expérience prouverait qu’on pourrait apprendre autre chose que l’alphabétisation digitale en jouant sans supervision avec un ordinateur.
Et la grande question surgit, de la bouche de Sugata Mitra :
“Can groups of children complete their schooling on their own?” Est-ce que des groupes d’enfants pourraient compléter leur scolarité seuls ?
Les deux ingrédients de cet apprentissage auto-organisé et non supervisé seraient l’ordinateur (doté de quelques programmes et d’une connexion internet) et le groupe. Mais c’est aussi grâce à l’absence de direction, d’enseignants, de sentiment de devoir et de d’ordres venant d’en haut.
C’est la question que Mitra a voulu poser à Newcastle, donc en dehors des pays en voie de développement où, comme on le disait, cette solution risque d’être la seule face au manque d’écoles et d’enseignants formés.
Mitra a cité d’autres expériences avec des jeunes parlant seulement le Tamoul (ou le Tamil) et ayant pour tâche de chercher des informations en anglais sur les biotechnologies, ou des expériences avec un artiste français pour créer sur l’ordinateur.
Et enfin le projet SOLE: Self-Organized Learning Environments. On peut en trouver une description sur le blog de Sugata Mitra.
Voici quelques lignes tirées de son entrée “Towards a new education for children”:
We know that:
“Groups of children (6-12 yeards old in groups of 4 or so), given unrestricted and unsupervised access to the Internet can learn almost anything on their own. It doesn’t matter who or where they are. We know this from 20 years of research, standing on the shoulders of Aurobindo, Piaget, Vygotsky and Montessori.
This kind of learning is activated by questions, not answers.
There will always be children in the world who, for some reason or the other, cannot pay for education.
Speculation: If we create ‘clouds’ of mediators and children on the Internet and an arrangement by which they can interact, we would have an alternative schooling. Action: In the last three years, we have created 12 Self Organised Learning Environments (SOLEs) in addition to the several hundred ‘hole in the wall’ computers that exist in India, Cambodia and several African countries. There exists a cloud of mediators, numbering in hundreds, that have begun to interact with these SOLEs. The cloud is self organised and called a Self Organised Mediation Environment (SOME). The mediators interact with the children over Skype.“
Quelle est la place dans tout ce programme laissée aux enseignants (une question qui naturellement est posée souvent à Sugata Mitra, et qui l’a été hier). Doivent-ils disparaître tout simplement? Mitra a évidemment nié ce scénario extrême. Néanmoins, il n’a pas été pour le moins radical sur la question : les enseignants doivent changer radicalement de rôle. Ils doivent passer de la position où ils donnent les réponses à celle où ils se limitent à poser les questions. Ce sont les enfants qui, grâce à internet, cherchent ensemble les réponses.
C’est sûr qu’un enfant tout seul devant une page tiré de google effectuera un simple copier-coller et n’apprendra rien (comme d’autres générations qui effectuaient des copier-coller d’une page encyclopédique). Mais ce problème-là ne peut arriver quand les enfants cherchent leurs réponses en groupe. Chacun voudra vérifier, chercher une autre source et le choix devra être justifié face aux autres. La collaboration apporte donc de la réflexion mais aussi de la narration, de l’explication et une capacité à argumenter.
C’est la raison pour laquelle des enfants laissés en groupe et cherchant des réponses sur internet aux tests qui les attendent à la fin de leurs études répondent non seulement correctement aux tests dans l’immédiat, mais retiennent aussi ce qu’ils ont appris pendant des mois, un signe qu’ils ont effectivement mémorisé.
Certes, si l’on considère l’apprentissage comme comportant davantage que la simple mémorisation des notions que l’on trouve sur internet (ou dans le manuel scolaire ou sortant de la bouche de l’enseignant) et de leur retranscription pour un test scolaire, ce résultat devient en effet moins sensationnel. Si, comme les évaluations PISA et les systèmes éducatifs nordiques le soulignent, apprendre est savoir utiliser (ou re-utiliser) ce qu’on a appris dans des situations différentes et si possible réelles, alors il reste du travail à faire concernant l’apprentissage sans supervision. Comment passer (et c’est le cas pour l’alphabétisation digitale ou l’apprentissage de la prononciation anglaise) de la capacité à rechercher des informations, àcollaborer, à s’entraider avec ses pairs, et à mémoriser ces informations, à celle de les utiliser concrètement?
Peut-être cela dépendra des programmes d’ordinateur que les groupes d’enfants utiliseront sans supervision pour répondre aux questions des enseignants. Et aussi du fait de leur poser les bonnes questions (d’où le rôle des enseignants-facilitateurs) et des formes d’auto-évaluation qui seront mises à disposition des apprenants.
De toute manière, c’est sûrement un défi à relever.
En 2007, dans le premier numéro du journal Mind, Brain, and Education (par IMBES, la société internationale qui porte le même nom, et qui a été créée par Kurt Fischer), on peut lire ce qui peut être décrit comme le Manifesto de MBE : un courant d’études ayant pour but celui de fonder l’éducation sur la connaissance et sur la preuve.
signé Kurt W. Fischer (Harvard University Graduate School of Education), David B. Daniel (University of Northern Colorado), Mary Helen Immordino-Yang (Rossier School of Education, University of Southern California), Elsbeth Stern (Swiss Federal Institute of Technology Zurich), Antonio Battro (National Academy of Education Argentina), Hideaki Koizumi (Hitachi Ltd.).
Les points clé de cette approche peuvent être ainsi résumés:
- La connaissance est celle qui vient des sciences cognitives en général et des neurosciences et de la génétique (la biologie). La preuve est celle qui teste dans la situation écologique de la classe les théories et les connaissances que les neurosciences et la génétique mettent à disposition du monde de l’éducation:
“promote the integration of the diverse disciplines that investigate human learning and development — to bring together education, biology, and cognitive science to form the new fi eld of mind, brain, and education. ”
- Il ne s’agit pas simplement d’une voie unique, mais d’une voie à double sens: l’éducation contribue à l’avancement des sciences de l’esprit et du cerveau en posant des questions à ces dernières, mais aussi en fournissant un terrain d’expériementation et de preuve:
“As hidden processes in the brain and body become visible, researchers and educators can begin to observe the biological effects of educational interventions and relate them to outcomes in learning and development. This new approach can simultaneously inform effective prac- tice and build fundamental knowledge about the ways that children and adults learn and develop. room practice, but only transfer mediated through a joining of practice with research…To connect mind, biology, and education, research must move beyond the ivory tower into real-life settings, and educational practices must be available for scientific scrutiny (Shonkoff & Phillips, 2000; Snow, Burns, & Griffi n, 1998). ”
- Le modèle de ce type de collaboration entre recherche et pratique, et aussi de la nécessité de preuves expérimentales qui testent les connaissances scientifiques et valident certaines approches éducatives sur d’autres vient de la médecine:
“Such a reciprocal process between research and practice is at the foundation of modern medicine, where medical practice is grounded in biology and, at the same time, medical applications of biological knowledge require independent empirical tests.”
- Le mouvement du MBE s’oppose au fait que les décisions sur l’éducaiton soient prises sur la base d’opinions, modes, idéologies, plutôt que sur des données empiriques.
- La recherche empirique est aussi importante que la recherche en sciences cognitives pour faire avancer l’éducation:
“During recent decades, various scientific fields have advanced the understanding of human learning and development. Empirical research on the effectiveness of schooling and education has become more common, thanks in part to international comparisons of school achievement and classroom practice. Research evidence is beginning to produce a better understanding of what powerful learning environments look like as well as detrimental features of instructional interventions. Thanks to this kind of research, policy makers and practitioners can begin to base their decisions about educational practices and institutions on empirical evidence rather than opinions, fashions, and ideologies. ”
Fischer, K. W., Daniel, D. B., Immordino-Yang, M. H., Stern, E., Battro, A., & Koizumi, H. (2007). Why mind, brain, and education? Why now? Mind, Brain, and Education, 1, 1–2 .
Les Assises Nationales de l’Education et de la Formation Numériques se tiendront les 15-16 avril 2010 au centre des congrès de la Cité des sciences et de l’industrie. Cet événement est à l’initiative de Cap Digital en partenariat avec universcience, le nouvel établissement public de diffusion de la culture scientifique et technique. Ces assises visent à rassembler les acteurs concernés par la nécessaire évolution des pratiques éducatives en réponse à l’évolution des besoins d’éducation et de formation tout en capitalisant sur les technologies numériques en constante amélioration.
Ces assises s’inscrivent dans la démarche de la « Communauté Education et Formation Numérique » de Cap Digital dont l’objectif pour 2010 est celui de fédérer l’ensemble des acteurs de la filière. Forte de 110 organisations (écoles, grandes écoles, universités, PMEs et grands groupes), cette communauté est une force de propositions (rapport BETT 2009) ouverte à l’ensemble des intervenants du numérique éducatif. Ainsi, lors des rencontres Cap Digital du 17 décembre 2009, les ateliers de la « Communauté Education et Formation Numérique » ont également impliqué des syndicats d’enseignants et de parents, et des éditeurs éducatifs.
Ces assises se tiennent dans un contexte riche en initiatives publiques : rapport Fourgous, plan numérique Châtel/Grand emprunt, projet du Grand Paris, émergence d’Instituts de Recherche Technologique, intégration de grands établissements d’enseignement supérieur replaçant l’éducation et la formation numériques au cœur des enjeux sociétaux.
En confrontant les points de vue de multiples catégories d’acteurs (publics, privés et internationaux) lors d’ateliers, de démonstrations, de table-rondes et de plénières, ces assises auront pour objectif la structuration de débats et de rencontres pour faire émerger les scénarios majeurs pour le déploiement d’une offre pertinente, efficace et généralisable de e-éducation, e-formation et e-learning enracinée dans les établissements et les organismes de formation.
Enfin, si M. Fourgous termine l’introduction de son rapport par « Le numérique représente une vraie chance pour l’école. Donnons-nous les moyens de réussir ! ». Nous pouvons ajouter que « Le numérique représente une vraie opportunité économique. Donnons-nous les moyens de réussir ! »
“horizontal is a project bringing together some of the best thinkers in an informal charrette to focus on key topics of change in the 21st century, with a hope of informing policy making in learning, and engendering debate, as a result
the guests are diverse and polymathic, the topics are eclectic, the events relaxed, the outputs essential
discussions are captured, filmed, narrated, podcast and shared via this website - growing and evolving over the next 3 years”
“Our approach is to send people forwards in time (so to speak!) for a reconnaissance of the horizon, thus providing a much earlier warning of approaching changes. Obviously policy makers face 360 degree of possible direction. These charrettes, by mapping some possible futures in key areas, help to focus us down to a common horizon, tus saving considerable waste angst and error. It is this horizon reconnaissance task that the horizontal (horizon scanning for technology and learning) work is designed to aid. In the first instance four areas of focus have been identified as useful - each to be hosted as a kind of charrette, with diverse experts from around the world together in London to think through policy and design implications of possible futures for tomorrow’s learning. The first four areas of focus are:
Elsbeth Stern est professeur de psychologie cognitive et éducative à l’Institut für Verhaltenswissenschaften de Zurich. Elle est aussi éditeur associé du Mind, Brain, and Education Journal.
Dans un article paru sur le site Science en 2005, Stern parle du concept de “evidence-based education” ou d’éducation basée sur la preuve et du rôle des neurosciences en tant que base scientifique de l’éducation. La perception accrue de l’importance de l’éducation conduit les décideurs à chercher à fonder l’éducation sur des bases solides. Cette volonté coïncide avec un développement important des neurosciences. Les deux domaines sont donc amenés à se rencontrer: “Today, policy-makers and practitioners responsible for educational reform and improving classroom practice seek to base their decisions on empirical evidence rather than on opinions, fashions, and ideologies, as was too often the case in the past. This desire for “evidence-based” education has coincided with a period of tremendous progress in the field of neuroscience and enormous public interest in its findings, leading to an ongoing debate about the potential of neuroscience to inform education reform. ” (il est peut-être utile de souligner que cette image ne fait pas référence à un autre domaine qui est récemment devenu “evidence-based” : la médecine. Toutefois, dans le cas de la médecine, des bases solides - celles de la biologie- étaient déjà présentes, et le mouvement se réclamant au “evidence-based” affirmait plutôt la nécessité de baser les choix thérapeutiques sur des tests contrôlés et randomisés, et non seulement sur des conniassances acquises à l’Université Stern souligne aussi que d’un point de vue métholodologique, les avancées des neurosciences ne seront pas suffisantes pour avoir un impact sur l’éducation, à moins que des démarches spécifiques ne soient entamées: “Although the value of neuroscience research on this front is seemingly promising, collaboration with educators is doomed to failure if the public is not correctly informed and if the research is not considered in an interdisciplinary context.” L’une des démarches les plus importantes est celle de ramener les perspectives au réalisme quant à la contribution des neurosciences à l’éducation, et de déblayer le champ des approches qui font appel aux sciences cognitives et à leur langage (brain-based) sans réellement se servir des connaissances des neurosciences. Nous sommes dans le domaine dangereux des neuromythes: “It has become dangerously fashionable to label general–even trivial–pedagogical advice that is not grounded in scientific fact as “brain-based learning. As a scientist specializing in school-related learning, I am open to the educational implications of neuroscience. However, we need to scale down unrealistic expectations. Otherwise, there is a danger that new efforts to incorporate research in this area into education could be stymied by falsely raising the hopes of the public and policy-makers.” Stern nous alerte aussi contre un autre danger, souvent oublié par les neuroscientifiques qui se penchent sur les considérations exprimées jusqu’ici, celui - en focalisant toute l’attention sur les neurosciences - de ne pas prêter une attention suffisante à d’autres domaines susceptibles de fournir des indications et des aides à l’éducation, notamment la psychologie, mais aussi les technologies informatiques et la science de l’éducation: “There is the further danger that people will ignore the importance of empirical research in the fields of educational and instructional science, psychology, and information technology–work that can continue to teach us about good schooling. Thanks to these more traditional areas of research, we understand a great deal about what has gone wrong in learning environments when otherwise competent students fail to learn. Research on learning and instruction has provided precise and applicable knowledge about how to design powerful learning environments in many content areas. What we now know about the conditions under which pictorial representations aid in teaching advanced concepts goes far beyond the recommendations of so-called brain-based learning.” Les neurosciences peuvent aider à comprendre les troubles de l’apprentissage, là où les approches plus traditionnelles ont échoué, ou à élucider de quelle manière les expériences préalables conditionnent l’apprentissage. Elles ne sont toutefois pas en mesure, pour le moment, de fournir les connaissances nécessaires pour proposer des environnements d’apprentissage efficaces, en particulier dans le contexte scolaire:”Nevertheless, certain groups of learners do not benefit sufficiently from educational environments developed in accordance with state-of-the-art research on learning and instruction, and here is where collaboration among traditional research disciplines and neuroscience may be promising. .. Neuroscience may also be able to show how prior experiences can improve learning, going beyond psychological explanations. Although many studies have found evidence for the overwhelming impact of prior knowledge of skills, procedures, or concepts on learning, there may be other ways of improving learning besides such knowledge transfer. … Neuroscience alone cannot provide the specific knowledge required to design powerful learning environments in particular school content areas. But by providing insights into the abilities and constraints of the learning brain, neuroscience can help to explain why some learning environments work while others fail. As part of interdisciplinary collaborations, neuroscience is poised to help structure the future classroom. This would be “evidence-based” reform worth supporting.”
Stern, E. (2005). Pedagogy meets Neuroscience. Science, 310, 745. [pdf]
Usha Goswami est le directeur du Cambridge Centre for Neuroscience in Education, active dans le domaine du dialogue entre sciences de l’apprentissage et éducation, et du domaine de recherche dit “Mind, Brian, and Education” (Esprit, cerveau et éducation).
Dans un article de 2006, elle photographie la situation des neurosciences par rapport à l’éducation: tant d’avancées qui peuvent avoir un impacte sur l’éducation, mais une distance encore très grande avec les applications pratiques en classe. Un pont trop loin, comme le soutient John Bruer? C’est un fait préoccupant que certaines connaissances, ou mieux pseudo-connaissances, contenant un dégré important de disinformation ont traversé ce pont.
Ainsi, une série de programmes “brain-based” (basés sur le cerveau) a été adopté par les enseignants; et ceci en même temps que les neurosciences avancent sur les bases neurales de la lecture et des mathématiques, mais encore sur un plan tout théorique.
En d’autres mots: vu l’intérêt des enseignants pour les neurosicences, l’espace encore vide entre neurosciences et éducation se laisse remplir par des mythologies qui rien n’ont à voir avec la science.
Deux approches pseudo-scientifiques en particulier sont souvent cités par ceux qui, comme Goswami, se donnent pour but de débusquer les neuromythes qui circulent dans le monde de l’éducation: Brain Gym* et Accelerated Learning*.
“Teachers are told that the left brain dominates in the processing of language, logic, mathematical formulae, number, sequence, linearity, analysis and unrelated factual information. Meanwhile, the right brain is said to dominate in the processing of forms and patterns, spatial manipulation, rhythm, images and pictures, daydreaming, and relationships in learning. Teachers are advised to ensure that their classroom practice is automatically ‘left- and right-brain balanced’ to avoid a mismatch between learner preference and learning experience3. This neuromyth probably stems from an over-literal interpretation of hemispheric specialization. Other courses for teachers advise that children’s learning styles should be identified as either visual, auditory or kinaesthetic, and that children should then wear a badge labelled either V, A or K while in school, showing their learning style for the benefit of all of their teachers. Still others argue that adoption of a commercial package ‘Brain GymR’ ensures that ‘true’ education happens. Brain GymR prescribes a series of simple body movements “to integrate all areas of the brain to enhance learning”. Teachers are told that “in technical terms, information is received by the brainstem as an ‘impress’, but may be inaccessible to the front brain as an ‘express’. This … locks the student into a failure syndrome. Whole-brain learning draws out the potential locked in the body and enables students to access those areas of the brain previously unavailable to them. Improvements in learning … are often immediate”. It is even claimed that the child can press certain ‘brain buttons’ under their ribs4 to focus the visual system for reading and writing.
Many in education accept claims such as these as established fact.”
Ces mythes passent donc pour être des faits, et ceci grâce au langage et au logo”brain” ou “neuro” qui les accompagne. Comment alors aider les “bonnes neurosciences” à faire leur entrée dans le monde de l’éducation? (Et ceci en sachant que pour le moment les neurosciences “sérieuses” n’ont pas des réponses immédiatement utilisables à donner aux enseignants - contrairement aux programmes pseudo-scientifiques, qui ont du succès exactement parce qu’ils fournissent des réponses belles et prêtes).
La réponse de Goswami est celle de mettre le plus possible en contact neuroscientifiques et enseignants pour que les premiers fassent état aussi de leur “ignorance” et dessinent un cadre réaliste de la situation, même si cette démarche décourage les enseignants:
“While we await such developments, can we bridge the gulf between neuroscience and education by speaking directly to teachers, and sidestepping the middlemen of the brain-based learning industry? We are trying to do this in our UK seminar series, and through the International Mind, Brain and Education Society. For example, at the Cambridge conference, prominent neuroscientists working in areas such as literacy, numeracy, IQ, learning, social cognition and ADHD spoke directly to teachers about the scientific evidence being gathered in scientists’ laboratories. The teachers were amazed by how little was known. Although there was enthusiasm for and appreciation of getting first-hand information, this was coupled with frustration at hearing that many of the brain-based programmes currently in schools had no scientific basis. The frustration arose because the neuroscientists were not telling the teachers ‘what works instead’. One delegate said that the conference “Left teachers feeling [that] they had lots stripped away from them and nothing put in [its] place”. Another commented that “Class teachers will take on new initiatives if they are sold on the benefits for the children. Ultimately this is where brains live!”. This last comment surely provides an insight into the success of the brain-based learning industry. Inspirational marketing ensures that teachers who attend these conferences do get ’sold’ on the supposed benefits of these programmes for the children that they teach. Owing to placebo effects, these programmes may indeed bring benefits to children in the short term. However, such programmes are unlikely to yield benefits in the long term, and so many will naturally fall out of use (one teacher commented “We no longer make children wear their VAK badges”). The question for society is, should neuroscientists do anything about this misuse of science? After all, each of these programmes will have a natural life, and will then go away. Only findings for the classroom that are really based on neuroscience will endure. So should we do anything now?”
Mais il y a aussi une autre indication forte: ce n’est peut-être pas les neuroscientifiques qui sont les mieux placés pour faire le pont entre leur discipline et le monde de l’éducation:
“The second lesson is that neuroscientists may not be those best placed to communicate with teachers in any sustained way. The scientists are seen as too concerned to establish the rigour of their experimental manipulations, and as providing too much data. Most teachers prefer broad brush messages with a ‘big picture’, and being ‘told what works’. Neuroscientists are not necessarily gifted at communicating with society at large, and they are appropriately cautious about saying that something ‘works’. It may be of most use to society if we as scientists foster and support a network of communicators of our research — individuals who can bridge the current gulf between neuroscience and education by providing high-quality knowledge in a digestible form. These communicators could function in a similar way to the information officers of medical charities, but, in this case, explain what neuroscience breakthroughs mean for the child in the classroom. Ideal communicators would be ex-scientists with an interest in education, perhaps attached to universities or to national education departments. They could fulfil a dual role: interpreting neuroscience from the perspective of and in the language of educators, and feeding back research questions and ideas from educators to neuroscientists. ”
Typograph is a standards compliant theme with a JQuery powered tabbed sidebar box and an ad under the first post on the index page. This theme has no images and is purely based on CSS elements and typography. Ideal for future customization. Typograph was styled "from the ground up" on a highly customized version of the Sandbox theme.
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